LinkedInYouTubeRSS Feed
 

Querauswertung zum Thema Bildung


Claudia Zinser

Kurzer Rückblick und aktuelle Situation

Wer die Debatte um die PISA-Studie und insbesondere die nachfolgenden Diskussionen über die Bildungsaufgabe des Elementarbereichs verfolgt hat, könnte glauben, dass die Kindertagesstätten erst jetzt - aufgrund der aufgedeckten Mängel in der Schule – das Thema „Bildung“ für sich entdecken. Dem ist jedoch nicht so: Schon Friedrich Fröbel (1782–1852), der Begründer des Kindergartens, vertrat die Idee einer eigenständigen kindlichen Bildungstätigkeit, beanspruchte Bildung und Erziehung als öffentliche Leistung für alle Kinder und betrachtete Kindergärten entsprechend auch als Bildungseinrichtungen. In der neueren Geschichte stellte der so genannte „Sputnikschock“ (westliche Reaktion auf das Entsenden des ersten Weltraum-Satelliten durch die Sowjetunion) den bis dahin sicher geglaubten Überlegenheitsanspruch des Westens in Frage und löste ein Nachdenken über die Leistungsfähigkeit nicht nur der westlichen Technik aus. Ursachen des westlichen „Nachhinkens“ wurden vor allem im Bildungssystem gefunden und führten zu einer umfassenden Bildungsdebatte, die bis in den Elementarbereich hinein reichte, auch wenn entsprechende Reformen und der Aufbruch aus verkrusteten Bildungsstrukturen erst in den 1970ern zustande kamen. Eine wichtige Antwort der Frühpädagogik auf die Bildungsdiskussion der sechziger Jahre war insbesondere der am Deutschen Jugendinstitut entwickelte Situationsansatz.

In der Folge griffen die pädagogischen Fachkräfte alltägliche Lebens- und Lernsituationen der Kinder auf. Ihr Erfahrungsschatz, ihre Erlebnisse und Wünsche wurden zum Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit. Die PädagogInnen knüpften an den Interessen und der Neugier der Kinder an und versuchten, den Kindern vielfältige Zugänge zu Wissen und Erfahrungen in Alltagssituationen zu ermöglichen. Im Rahmen dieser Debatte um frühkindliche Wissensvermittlung rangen zwei Institutionen um die Fünf- und Sechsjährigen: die Schule, die (z.B. nach französischem Vorbild) eine Vorschule einrichten wollte, und die Kindertagesstätte, die sich gegen eine frühzeitige Verschulung wehrte und sich für eine freie spielerische Entwicklung der Kinder (jenseits von standardisierten Messungen von Lernfortschritten) einsetzte. Zu den Besonderheiten der deutschen Situation gehört, dass sich die Kindertagesstätten mit ihrem ganzheitlichen Blick auf das Kind durchsetzen konnten. Diese Entwicklung war in vielerlei Hinsicht ein Gewinn, führte aber in den 1980er und 1990er Jahren auch zu einer deutlichen Abgrenzung von Schule und auch vom Begriff „Bildung“, der immer einen verschulten und genormten Beigeschmack behielt.

Obwohl die Ergebnisse der PISA-Studie nur Aussagen über das Wissen junger Menschen während ihrer Schullaufbahn machen können und es derzeit in Deutschland keine breit angelegte empirische Untersuchung zum Entwicklungsstand von Kindern zum Zeitpunkt ihrer Einschulung gibt, wendet sich die aktuelle Diskussion verstärkt der Kindertagesstätte zu. Die Diskussionen über die Betreuung, Bildung und Erziehung in Kindertagesstätten zeigen allerdings positive Effekte:
  • Die Kindertagesstätte wird als Bildungsinstanz wieder ernst genommen.
  • Der Bildungsbegriff, der gerade für die frühe Kindheit in der Wissenschaft schon seit Mitte der 1990er Jahre überdacht und erweitert wird, findet Eingang in eine breite Debatte und ermöglicht damit auch neue Zugänge für die ErzieherInnen.
  • Das Fehlen von Daten zu Bildungseffekten in den Kindertagesstätten wurde erkannt, es wird wieder mehr geforscht und die Beobachtung von kindlichem (Lern-)Verhalten wird in den Blick genommen.
  • Instrumente der Beobachtung, Dokumentation und Förderung werden erprobt und evaluiert.
  • Politik, Wissenschaft und die pädagogischen Fachkräfte sind aufgefordert, sich neu zu positionieren.

Der moderne Bildungsbegriff und die Rolle der Erwachsenen

Bildung wird als ständiger Entwicklungsprozess des Menschen verstanden, bei dem dieser seine geistigen, kulturellen und lebenspraktischen Fähigkeiten und seine personalen und sozialen Kompetenzen weiter entwickelt. Bildung wird somit als aktiver Prozess gesehen, in dessen Verlauf – nach Humboldt – alle Kräfte des Kindes mit dem Ziel angeregt werden sollen, sich die Welt anzueignen und die Persönlichkeit zu einer sich selbst bestimmenden Individualität zu entfalten. So verstanden kann Bildung nicht auf die Weitergabe von Wissen und Einstellungen reduziert werden. Nach dem Verständnis der modernen Entwicklungspsychologie und Sozialisationsforschung beginnt Bildung mit der Geburt und bleibt ein lebenslanger Selbstbildungsprozess, d.h. ein Prozess, der von dem sich selbst bildenden Subjekt organisiert und gesteuert wird (vgl. Schäfer 2003). Bildungsprozesse bzw. die Aneignung von Welt beruhen auf der eigenen Aktivität und Leistung des Individuums. So wird das aktive und kompetente Kind zum Konstrukteur seiner Welt und seiner selbst (vgl. Laewen/Andres 2002a, 2002b).

Zu diesem Prozess des Sich-Bildens gehört die soziale Gemeinschaft. Andere Kinder und Erwachsene, zu denen eine intensive emotionale Bindung besteht, nehmen die Rolle von Ko-Konstrukteuren ein. Bildung wird so auf der Grundlage von Beziehungen und in wechselseitiger Anerkennung zwischen Kind und Bezugsperson(en) möglich (vgl. Leu 1999). Im gemeinsamen Miteinander und in ihren Aushandlungsprozessen verständigen sich Kinder über die Welt und ihre Bedeutung in ihr und konstruieren so ihr eigenes Wissen. Erwachsene können und müssen die Selbstbildungs- und Entwicklungsprozesse durch Inspiration von außen anregen und unterstützen. Erziehung bedeutet, im Zusammenspiel mit Selbst-Bildung vielfältige Erfahrungs- und Wahrnehmungsmöglichkeiten aus den unterschiedlichsten Bereichen des menschlichen Lebens – Kultur ebenso wie Natur, Literatur und Naturwissenschaften, Soziales und Computertechnik – bereit zu stellen und den Kindern altersadäquat auch neue Themen „zuzumuten“ (Laewen/Andres 2002a). Ob dazu ein festgelegtes Curriculum sinnvoll und notwendig ist oder ob dieses droht, schnell starr und schulfixiert zu werden, darüber sind sich die verschiedenen Strömungen der Bildungsdebatte nicht einig, und die Bundesländer gehen hier auch in ihren Gesetzesvorgaben und Bildungsplänen unterschiedliche Wege. Einigkeit herrscht darüber, dass die Aneignungsbewegungen des Kindes von den Erwachsenen mit Interesse, Neugier und mit Respekt begleitet werden sollten. Mit den „Bildungs- und Lerngeschichten“ wurde ein dem entsprechendes Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren in Anlehnung an das neuseeländische Konzept der „learning stories“ von Margret Carr entwickelt. (vgl. Leu u.a. 2007). Die Kinder werden bezogen auf ihr Interesse, ihr Handeln und ihre Emotionen genau beobachtet. Diese Beobachtungen werden – in enger Zusammenarbeit von ErzieherInnen, Eltern und Kind – analysiert und dokumentiert, damit auf die individuelle Selbstbildung jedes Kindes fördernd eingegangen werden kann.

Die Forschungslandschaft

Die aktuellen Forschungslinien, die sich in den ProKiTa-Datenbank-Projekten widerspiegeln, lassen sich drei Bereichen zuordnen, die sich nicht immer trennscharf unterscheiden lassen und häufig aufeinander aufbauen:
  1. Forschungsprojekte zu Grundlagen von Bildungsprozessen
  2. Praxisentwicklungsprojekte
  3. Entwicklung von Curricula und Bildungsprogrammen: Die Kindertagesstätte als Bildungsinstanz
Im Folgenden werden die wichtigsten Forschungsergebnisse der drei Bereiche beschrieben, und es wird auf für die Diskussion besonders anregende Projekte hingewiesen.


1. Forschung zu Grundlagen von Bildungsprozessen

Die in der Datenbank vertretene Grundlagenforschung beschäftigt sich im Besonderen mit dem aktuellen Bildungsbegriff, aber auch mit dem Verhältnis der agierenden Personen – Peers wie Erwachsene – zueinander und zu den Lernumwelten (vgl. Ko-Konstruktion von Wissen und transaktionaler Ansatz). Es wird verstärkt unterschiedliches Theorie-, Forschungs- und Praxiswissen in neue Zusammenhänge gebracht: Erkenntnisse aus anderen Forschungsbereichen, wie z.B. der Neurologie, werden verbunden mit pädagogischem und psychologischem Wissen über Lern- und Aneignungsprozesse bei Kindern, über Kreativitätstheorien, über die Rolle der begleitenden Erwachsenen und ihre subjektiven Theorien, dem Bild vom Kind und den Rahmenbedingungen vor Ort.

Im Projekt Konzeptionelle Neubestimmung von Bildungsqualität in Tageseinrichtungen für Kinder mit Blick auf den Übergang in die Grundschule des Staatsinstituts für Frühpädagogik (IFP) wurden fachwissenschaftliche internationale Forschungsergebnisse recherchiert, um ihre Relevanz für die Bildung und Förderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen und Familie zu analysieren sowie Hinweise für Handlungskonzepte zur pädagogischen Umsetzung der Forschungsergebnisse herauszuarbeiten. Vor dem Hintergrund einer gesellschaftlichen Entwicklung zur Wissensgesellschaft, verbunden mit der Anforderung, entsprechende Kompetenzen zu erwerben, wurden folgende Themen in den Blick genommen:

  • Resilienz: Wie können Kinder für Alltagsanforderungen und die Bewältigung belastender Lebenssituationen gestärkt werden?
  • Transitionskompetenz: Wie können Kinder unterstützt werden, Übergangssituationen (insbesondere den Übergang in die Grundschule) besser zu bewältigen?
  • Lernmethodische Kompetenz: Wie können Kinder dabei unterstützt werden, ihre eigenen Lernprozesse bewusster wahrzunehmen und zu steuern?
Die Ergebnisse des Projekts wurden als Fachbücher veröffentlicht: jeweils zu den drei Projektschwerpunkten Resilienz, Transitionskompetenz und lernmethodische Kompetenz sowie zum internationalen Vergleich curricularer Konzepte und Entwicklungen.

Laewen und Andres (Infans) haben in ihrem Projekt Zum Bildungsauftrag von Kindertagesstätten zusammen mit pädagogischen Fachkräften einen veränderten Bildungsbegriff entwickelt, in dem ein Perspektivenwechsel vom hilflosen zum konstruierenden Kind vollzogen wurde. Das Kind wird zum Subjekt von Bildung, indem es sich aktiv die Welt aneignet. Es konstruiert dabei interne Strukturen, in denen seine Vorstellungen über und seine Bezüge zur äußeren Welt organisiert sind. Das theoretische Konzept wurde mit der Entwicklung eines Handlungskonzeptes verbunden, in dem die Etablierung systematischer Beobachtung und Dokumentation und die Entwicklung individueller Curricula zentrale Bestandteile darstellen. Da nach Einschätzung des Projektteams immer noch viele kindliche Aktivitäten unterbunden werden, weil sie nicht als wichtige Konstruktionsleistungen des Kindes erkannt werden, wurde ein Folgeprojekt entwickelt, das das Handlungskonzept auf Praxistauglichkeit überprüfen soll (vgl. Kapitel Praxisentwicklungsprojekte Projektverbund „Bildung in der Kindertageseinrichtung“) Einen unerwarteten aber erfreulichen Effekt brachte das „gemeinsame Forschen“ der Projektgruppe und der MitarbeiterInnen der beteiligten Kindertageseinrichtungen mit sich: In der Mehrzahl der Einrichtungen wurden in Eigeninitiative des Fachpersonals teilweise erhebliche konzeptionelle Veränderungen an der pädagogischen Arbeit vorgenommen, die auf verschiedene Weise den im Projekt erarbeiteten Bildungs- und Erziehungsauftrag in praktisch erfahrbare Realität umsetzten. Anlass für diese Anstrengungen war insbesondere die Erkenntnis, dass bisher kaum wahrgenommen wurde, in welchem Umfang Kinder an ihrer „Entwicklung“ selbst beteiligt sind und dass es entscheidend darauf ankommt, welche Unterstützung sie dabei von den Erwachsenen ihrer engsten Umgebung erfahren.

Einem sehr grundlegenden Thema hat sich auch Lilian Fried (Universität Dortmund) gewidmet. Ihr Forschungsinteresse im Projekt Kindergartenkinder ko-konstruieren soziales Wissen mit Peers gilt den sozialen Aspekten der Wissensaneignung. In der aktuellen frühpädagogischen Bildungsdiskussion ist weithin anerkannt, dass junge Kinder die eigenen Bildungsprozesse nicht zuletzt dadurch vorantreiben, dass sie soziales Wissen mit Peers ko-konstruieren. Das Team beobachtete in Freispielsituationen, wie sich diese Prozesse zwischen den Kindern vollziehen und welche Faktoren dabei eine Rolle spielen. Die Ergebnisse unterstreichen, dass Spielszenen sehr viel Raum für ko-konstruktive Wissensaneignung bieten. Die Kinder bemühen sich, ihre jeweils individuellen Wissensstrukturen (Skripte) gemeinsam weiter zu entwickeln. Ko-konstruktive Wissensaneignung erfolgt eingebettet in Spiel- und Sozialstrukturen, die das Aushandeln von Bedeutungen entweder begünstigen oder erschweren. Rollen- und Metaspiele eignen sich besonders gut dafür, mit simulierten Rollen geteilte Bedeutungen zu entwickeln und damit eigene „Lebensthemen“ ko-konstruktiv zu bewältigen. Inwieweit alle Kinder gleiche bzw. ähnliche Chancen haben, an der Ko-Konstruktion von Wissen aktiv mitzuwirken, hängt davon ab, ob die Gruppe von Einzelnen sozial dominiert wird oder ob sie partnerschaftlich und damit symmetrisch interagiert.

Das Kernstück des vom Charlotte-Bühler-Institut in Österreich entwickelten Bildungskonzeptes ist der Transaktionsansatz, mit dessen Hilfe es gelingen soll, die komplexen Beziehungen zwischen Kind, KindergartenpädagogIn und Lebenswelt Kindergarten transparent zu machen. In dem Projekt Bildungsqualität im Kindergarten – Entwicklung eines transaktionalen Bildungskonzepts stehen die Austauschprozesse zwischen Mensch und Umwelt im Zentrum der Aufmerksamkeit. Aus der transaktionalen Perspektive sind Kinder, Eltern, KindergartenpädagogIn und Kultur/Umwelt EntwicklungspartnerInnen, die gemeinsam eine unauflösliche ökologische Struktur bilden und sich in ständiger Wechselwirkung und gegenseitiger Anpassung befinden. Jeder Partner bzw. jede Partnerin verändert ständig die anderen EntwicklungspartnerInnen und wird selbst verändert. Unverzichtbar sind dabei die Fähigkeiten zur Kommunikation, Kreativität, Toleranz und Konfliktbewältigung. Eine besondere Bedeutung kommt im Transaktionsansatz der Reflexion der pädagogischen Arbeit zu: Sie wird als rückblickende Analyse der Bildungsarbeit verstanden, aus der sich neue Impulse für die Planung ergeben können. Die wechselseitigen Beeinflussungen und Veränderungen bei den Kindern sowie die Kompetenzen, die bei den Kindern gefördert wurden, werden mit Hilfe eines Kriterienkatalogs analysiert, um aufzuzeigen, wie optimale Entwicklungsförderung im Kindergarten aussehen kann. Den KindergartenpädagogInnen werden dafür exemplarische Analysen von zehn Praxisberichten zur Verfügung gestellt sowie Fortbildungen angeboten. Die Bildungsarbeit nach transaktionalen Kriterien erfordert vor allem Zeit und Raum, damit Austauschprozesse in Gang kommen können und sich den Kindern vermehrt Erfahrungs-, Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten eröffnen.

Das Dissertationsprojekt Erzieherinnen und Kreativität: Subjektive Theorien zu einem Kernkonzept der elementarpädagogischen Bildungsarbeit schlägt eine Brücke zwischen wissenschaftlichen Kreativitätskonzepten und den bislang noch wenig erforschten subjektiven Theorien von ErzieherInnen zum Thema Kreativität bei Kindern. Die TeilnehmerInnen der Stichproben messen der Kreativität des Kindes zwar eine hohe Bedeutung zu, haben jedoch kaum Vorstellungen davon, welche Bedingungen kreatives Verhalten beim Kind ermöglichen bzw. stimulieren. Sie scheinen davon auszugehen, dass Kreativität von alleine passiert und dann lediglich nicht behindert werden darf. Fundierte und differenzierte Kreativitätsvorstellungen scheinen nur ansatzweise vorhanden zu sein. Dieses Ergebnis entspricht dem von den ErzieherInnen selbst angegebenen hohen Stellenwert von Kreativität nur unzureichend. Hierin spiegelt sich unzureichendes Wissen über Kreativität sowie eine Unterschätzung der Möglichkeiten erzieherischer Einflussnahme wider. Eine qualifizierte Kreativitätserziehung, die Kindern gezielt Gelegenheiten und Anreize zu produktiv-reflexiver Überschreitung des Gegebenen in prinzipiell allen Bereichen des Lebens bietet, erscheint auf einer derart schwach ausgeprägten Reflexionsbasis schwierig umsetzbar. Dieses Ergebnis wirft u.a. Fragen nach dem Stellenwert und der Art und Weise der Einbeziehung der Kreativitätsdimension in der gegenwärtigen ErzieherInnen-Ausbildung auf.


2. Praxisentwicklungsprojekte

Um Bildungsqualität diskutieren und vergleichen zu können, müssen Bildungseffekte erkannt und erhoben werden. Dazu bedarf es insbesondere der Beobachtung von kindlichem (Lern-)Verhalten. Für die Beobachtung von Verhalten, die Dokumentation und Interpretation dieser Beobachtungen und fördernde Maßnahmen für das sich selbst bildende Kind müssen Instrumentarien entwickelt werden. Diese müssen im Kindergartenalltag praktikabel sein und gleichermaßen Vergleichbarkeit gewährleisten und individuelle Eigenarten des Kindes berücksichtigen. Dazu gilt es, den PraktikerInnen die entwickelten Instrumente zu vermitteln, sie erproben und evaluieren zu lassen und weiter zu entwickeln.

Laewen und Andres (Infans) führten im Anschluss an das oben beschriebene Grundlagenprojekt das Praxisentwicklungsprojekt Projektverbund „Bildung in der Kindertageseinrichtung" durch. Das Ziel des Anschlussprojektes bestand darin, das vorhandene Handlungskonzept (Etablierung systematischer Beobachtung, Dokumentation, Entwicklung individueller Curricula etc.) auf seine Praxistauglichkeit zu überprüfen. Im Projektverlauf wurden „Bausteine“ und ein „Werkstattbuch“ zum Bildungsauftrag erstellt und veröffentlicht. Wichtig dabei auch der Beitrag von Andres/Leawen (2005).

Die Zwischenergebnisse beschreiben weniger die Evaluation des Handlungskonzeptes als die umfassenden Effekte, die mit einer solchen Umorientierung einhergehen bzw. auch über deren Gelingen mitentscheiden. Für die Formulierung der Erziehungs- und Handlungsziele und das Gelingen dieses Prozesses sind Offenheit und eine vertrauensvolle Atmosphäre im Team wesentliche Voraussetzungen. Darüber hinaus müssen zum Teil tief greifende Veränderungen in der organisatorischen Struktur der Kitas vorgenommen werden, um die zeitlichen Ressourcen für Dokumentation und Austausch zu schaffen. Dafür mussten Routinen auf ihre Bedeutung für die Bildungsprozesse der Kinder geprüft und gegebenenfalls aufgegeben werden. Den Erziehungszielen und Forschungsinteressen der Kinder folgend wurde auch das Raum- und Materialangebot grundsätzlich überdacht und umgestaltet: einerseits ausreichend Bewegungsmöglichkeiten, andererseits die Präsenz von Schrift- und Zahlensymbolen, Bauzeichnungen und Kunstobjekten, Bildungsinseln und Forschungsbereichen, in denen die Kinder sich z.B. mit naturwissenschaftlichen Themen, Mathematik, Musik, Architektur und Kunst beschäftigen können.

Insgesamt zeigte sich, dass die ErzieherInnen bereits nach kurzer Zeit, auch außerhalb der systematischen Beobachtungen, aufmerksamer gegenüber den Bildungsbewegungen der Kinder werden und eine geschärfte Wahrnehmung entwickeln. Da sie im Projekt aufgefordert sind, zunächst auf die Stärken der einzelnen Jungen und Mädchen zu blicken, gelingt es ihnen, ein verändertes Bild von den einzelnen Kindern zu erlangen. Durch die Dokumentation (ein Portfolio von Beobachtungen, Bildern etc.) erreicht die Zusammenarbeit mit den Eltern in aller Regel eine neue Qualität. Die beteiligten ErzieherInnen können kompetenter und fundierter über die Bildungsprozesse der Kinder Auskunft geben. Das Portfolio bietet schon nach kurzer Zeit eine Fülle von Material, das für die Eltern von höchstem Interesse ist, ihnen detaillierte Informationen bietet und Begeisterung über die Fähigkeiten, Talente und Stärken ihrer Kinder auslöst.

Zu ganz ähnlichen Ergebnissen kommt das Projekt des Deutschen Jugendinstituts Bildungs- und Lerngeschichten als Instrument zur Konkretisierung und Umsetzung des Bildungsauftrags im Elementarbereich. Das theoretische Konzept beruht auf den „learning stories“ der Neuseeländerin Margret Carr. Mit dem Verfahren der „Bildungs- und Lerngeschichten“ werden nicht isolierte Fertigkeiten geprüft, sondern ausgehend von alltäglichen Aktivitäten der Kinder ihre Lernstrategien und Lerndispositionen erfasst. Mit Hilfe der Lerndispositionen wird erkannt, wie weit ein Kind interessiert, bereit und in der Lage ist, an mehr oder weniger komplexen Aktivitäten teilzunehmen, sie zu verstehen, Initiative zu ergreifen, sich mitzuteilen, sich auszutauschen und Verantwortung zu übernehmen. Im Mittelpunkt stehen dabei nicht bestimmte Bildungsbereiche, sondern situationsbezogene Lernstrategien und Fähigkeiten des Kindes in Verbindung mit der individuellen Lernmotivation. Ergebnis dieser Beobachtungen sind nicht situationsunabhängige Testwerte, sondern Lerngeschichten, die die besonderen Fähigkeiten und Stärken der Kinder und Ansatzpunkte für deren Weiterentwicklung aufzeigen. Über diese können sich die ErzieherInnen untereinander und mit den jeweiligen Kindern und deren Eltern austauschen, um die Selbstbildungsprozesse der Kinder gemeinsam und gezielt zu fördern (vgl. Leu u.a. 2007).

Erste Erfahrungen mit der Umsetzung der „Bildungs- und Lerngeschichten“ in den Modelleinrichtungen zeigen, dass die Beobachtungen einen grundlegenden Prozess des Umdenkens auslösen, der auch die pädagogischen Handlungen verändert. ErzieherInnen erleben durch die Beobachtungen ihre eigenen Lernprozesse bewusster und reflektieren ihre Handlungen stärker. So berichten die pädagogischen Fachkräfte, dass sich durch die freien Beobachtungen der Blick auf die Kinder verändert. Auch wenn gerade keine Beobachtungen durchgeführt werden sehen die ErzieherInnen eher, wann etwas Wichtiges für ein Kind passiert. Insgesamt wird jedes einzelne Kind aufmerksamer wahrgenommen und besser kennen gelernt. Die ErzieherInnen stellen fest, dass sie die Kinder oft unterschätzt haben.

Das Modellprojekt Kinder- und Familienzentrum Schillerstraße in Berlin sieht sich in der Tradition des Pen Green Zentrums in Corby/England und ist in dieser Form das erste „Early Excellence Centre“ in Deutschland. Das englische Modell ist dabei Vorbild und hilfreicher Kooperationspartner. Die Stärken und Kompetenzen eines Kindes wahrzunehmen, zu beobachten und zu fördern, ist zentrales Anliegen aller pädagogischen Arbeit und methodischen Ansätze bei Pen Green. Damit korrespondiert eine Sichtweise auf die Eltern als Experten ihrer Kinder. Es gilt also, auch die Eltern in ihrer Entwicklung und in ihrem Selbstbewusstsein zu stärken, denn Kinder brauchen Eltern, die sich kompetent fühlen und sich etwas zutrauen. Kindererziehung wird mit Qualifizierung und Beratungsangeboten für Eltern und andere Interessierte verbunden. Das Pen Green Zentrum offeriert Eltern deshalb eine Vielzahl von Angeboten, die auf den ersten Blick nichts mit den Kindern zu tun haben, jedoch darauf zielen, Eltern in ihrem unmittelbaren Lebenszusammenhang zu stärken und ihnen den Erwerb von zusätzlichen Qualifikationen zu ermöglichen.

Im Berliner Projekt werden Kindertagesstätten zu Zentren umgestaltet, in denen Kinder, Eltern und MitarbeiterInnen gemeinsam lernen. Durch intensivierte Elternarbeit (Elternabende und Elterngespräche, Veranstaltungen) ist bei den Eltern die Akzeptanz und das Interesse für das neue Konzept gewachsen. Angestrebt wird jedoch, noch mehr Eigenbeteiligung der Eltern zu erreichen und Partizipationsstrukturen zu verbessern. Das Modellprojekt arbeitet am Transfer des Konzeptes auf andere Einrichtungen (Handreichungen etc.) sowie an einer Übertragung auf die Ausbildung von ErzieherInnen.

Auch das Projekt Werkstatt kindliche Entwicklung erprobt wichtige Elemente aus Theorie und Praxis des Pen Green Centre in einer Kindertagesstätte in Berlin Marzahn. In der Projektzeit bestimmen drei Themenbereiche die Arbeit: die Förderung der Kinder als Konstrukteure von Wissen, die Stärkung der Zusammenarbeit von ErzieherInnen und Eltern in Bildungsfragen und der Aufbau eines Familienzentrums. Ergebnisse liegen in der Datenbank noch nicht vor.

Der Bildungsgedanke, der dem Projekt Bildung im Elementarbereich – „Wirklichkeit und Phantasie“ (ein Folgeprojekt von „Schule der Phantasie“) zugrunde liegt, begreift Kinder als autonome Subjekte, die sich ihre Welt durch ihr eigenes Wahrnehmen, Fragen und Denken erschließen. Bildung besteht aus dieser Perspektive aus einem Sich-Bilden von Geburt an. Dieses Sich-Bilden vollzieht sich nicht von selbst und auch nicht in einem „luftleeren Raum“, sondern in der Kommunikation mit der umgebenden Welt (vgl. Schäfer, 1995 und 2004). Dazu benötigen die Kinder den Austausch mit Erwachsenen, um zusammen mit ihnen ihr Wahrnehmen, Fragen und Denken voranzubringen. Erfahrungen in sozialen, sachlichen, wissenschaftlichen und kulturellen Bereichen haben ästhetische Grundlagen. Das Projekt möchte klären, wie sich Kinder aus ihren Wahrnehmungserfahrungen heraus ein Verständnis der natürlichen, kulturellen und sozialen Welt erschließen und wie sie dabei unterstützt werden können. Es müssen also Brücken geschlagen werden zwischen sinnlichen Erfahrungen, den Welten der Vorstellungen und der Phantasie, den sachlichen, kulturellen und sozialen Weltbezügen sowie der Welt der Sprache(n) und der Kommunikation.

Das Projekt bietet Fortbildungen für die ErzieherInnen auf verschiedenen Ebenen an: Erkennen von Bildungsprozessen, Anregung der eigenen Gestaltungskraft und der individuellen Ausdrucksmöglichkeiten (ästhetische Bildung), Bildungs- und Erziehungstheorien, Organisationsstrukturen, die Erschließung von Sachbereichen (Natur, Sprache) für die frühkindliche Bildung vor dem Hintergrund der ästhetisch aufbereiteten Wahrnehmung.

Zu den Praxisentwicklungsprojekten, die bei der Qualifizierung der ErzieherInnen ansetzen, gehört auch das Projekt Professionalisierung frühkindlicher Bildung von Prof. Schäfer in Zusammenarbeit mit dem Sozialpädagogischen Institut in NRW. Die Bildungsaufgaben im Elementarbereich lassen sich nicht von denen der Schule ableiten, die Unterstützung frühkindlicher Bildungsprozesse von Geburt an benötigt eine ganz eigenständige Herangehensweise, die neueste Erkenntnisse über die Aneignungsprozesse des Kindes einbezieht. Die Ergebnisse der Kognitions- und Kleinkindforschung zeigen, dass frühkindliche Bildung stets auf den sinnlichen Erfahrungen des Kindes beruht. Immer ist es das aus vergangenen Erfahrungen bereits vorhandene kindliche „Bild von der Wirklichkeit“, das den Grundstein für die neuen Erfahrungen legt und das durch die neuen Erfahrungen verändert wird. Wenn die vom Kind selbst in Gang gesetzten Bildungsprozesse nicht aufgegriffen werden, ist es nicht möglich, die Fähigkeiten der Kinder zu produktivem Problemlösen zu unterstützen.

Im Rahmen der Bildungsvereinbarung NRW wurde ein Konzept zur frühkindlichen Bildung entwickelt, das in Zusammenarbeit mit neun Tageseinrichtungen für Kinder unterschiedlicher Träger konkretisiert werden soll. Das Projekt erprobt, welche Qualifizierungs- und Beratungsformen sich eignen, um ErzieherInnen darin zu unterstützen, Bildungsprozesse von Kindern bestmöglich zu begleiten, anzuregen, herauszufordern und zu dokumentieren. Dies erfordert eine ständige Überprüfung der pädagogischen Praxis vor Ort anhand der gegebenen theoretischen Kriterien. Zudem sind pädagogische Handlungsformen nicht nur der Niederschlag theoretischer Einsichten, sondern auch biografischer Erfahrungen. Sie zu verändern, erfordert mehr als theoretische Anstrengung. Dazu ist es notwendig, dass ErzieherInnen immer wieder Gelegenheit zur Reflexion haben.

Immer wieder regen auch enger zugeschnittene Fragen nach Bildungsthemen und nach spezifischen Zielgruppen zu neuen Forschungsprojekten an: Wie lassen sich kleine Kinder für Naturwissenschaft begeistern? Erreichen wir damit auch behinderte Kinder? Kann im Kindergarten Bildung zur „nachhaltigen Entwicklung“ stattfinden? In der Datenbank finden sich dazu Projekte, die Mut machen, Kindern mehr zuzutrauen und ihnen neue Erlebens- und Handlungsspielräume zu eröffnen. Das führt zu Lernprozessen innerhalb der Institutionen und im besten Fall zu neuen Impulsen auch für die Ausbildung von ErzieherInnen.

Ziel des Projektes Luftikus – Phänomene aus Chemie und Physik für Kindergartenkinder ist es, den Forscherdrang von Kindern im Umgang mit der unbelebten Natur (Physik, Chemie) zu fördern und die Phänomene „be-greifbar“ zu machen. Dabei war es besonders wichtig, die Vorbehalte der ErzieherInnen abzubauen und ihre Begeisterung für Experimente zu wecken, sodass sie Neugier und Forschungsdrang der Kinder sinnvoll aufgreifen können. Ein Fortbildungstag und ein Handpuppenspiel weckten Interesse und machten Mut, selbstständig Experimente mit den Kindern durchzuführen. Die Kinder haben in der Folge sehr schnell die vorgegeben Versuche verlassen und sind eigenen Forschungsprojekten nachgegangen. Sie waren nachhaltig in der Lage, Experimente aus dem Puppenspiel, insbesondere aber eigene Forschungsversuche, verbal und nonverbal zu reproduzieren. Auffällig war die Beobachtung der ErzieherInnen, dass auch und gerade Kinder, die wegen ihrer Defizite hinsichtlich Konzentrationsfähigkeit und kognitiver Leistungen bekannt waren, beim Experimentieren diese Defizite nicht mehr zeigten. Neben der Bedeutung naturwissenschaftlicher Phänomene für die Frühförderung zeigt sich damit deutlich, wie wichtig es für die kognitive Entwicklung von Kindern ist, sich in der Frühförderung hinsichtlich der Inhalte von Lehr- und Lernstoffen an den Interessen der Kinder zur orientieren. Es wurde eine Videokassette bzw. DVD über das Projekt und die Aufführung veröffentlicht, darüber hinaus werden die Versuche auf der Homepage der Universität Bielefeld dokumentiert (http://www.uni-bielefeld.de/luftikus/index.htm).

Ein Bildungskonzept, das auf Leitlinien der Nachhaltigkeit aufbaut, ist keine bloße Erweiterung der klassischen Umweltbildung. Mit dem Nachhaltigkeitskonzept wird der Zukunfts- und Gestaltungsgedanke in den Mittelpunkt des Handelns gestellt. Die Kindertagesstätte ist dafür ein günstiger Lernort, wobei die Implementierung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung organisationale Lernprozesse erforderlich macht. Das Projekt Leitbildimplementierung in Organisationen – Chancen und Möglichkeiten einer Bildung für nachhaltige Entwicklung in Kindergärten zeigt eine Verbindung auf zwischen dem theoretischen Ansatz organisationalen Lernens und dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung mit dem Fokus auf vorschulischer Bildung. Bei den beteiligten Kindergärten zeigte sich kein Abwehrverhalten der ErzieherInnen gegen das Thema, und die Lernfähigkeit der „Organisation Kindergarten“ ist grundsätzlich vorhanden. Damit sich ErzieherInnen jedoch angemessen mit der Idee einer nachhaltigen Entwicklung auseinandersetzen können, ist es notwendig, eine vorbereitende, thematische Einführung zu geben und das komplexe Konzept so vorzustellen, dass Anknüpfungspunkte zu bisherigen Erfahrungen der ErzieherInnen deutlich werden. Zukünftige Implementierungsprozesse müssen daher mit externer Begleitung gestaltet werden, die das notwendige Wissen zu Verfügung stellt.

Neue Bildungspläne, wie beispielsweise der Bildungsplan für Kindertagesstätten in Bayern, sehen verstärkt naturwissenschaftliche Inhalte vor. Die naturwissenschaftliche Bildung von Vorschulkindern im heilpädagogischen Bereich stellt allerdings ein noch unerforschtes Gebiet dar. Auf der Grundlage des von Gisela Lück herausgegebenen „Handbuchs zur naturwissenschaftlichen Bildung“ baut das Projekt Akzeptanz naturwissenschaftlicher Phänomene bei behinderten Kindern auf und möchte hier eine Forschungslücke schließen. Es wird der Frage nachgegangen, ob behinderte Kinder im Vorschulalter an naturwissenschaftliche Themen herangeführt werden können und ob diese naturwissenschaftlichen Versuche aufgrund ihrer Konstanz und der vorhersagbaren Ergebnisse positive Wirkungen wie z.B. Resilienz hat.

Das Projekt Bildung durch Erleben – Projekte im Kindergarten für hörgeschädigte Kinder experimentierte mit dem Erleben von Märchen und Kinderopern. Alle Kinder zeigten die Kompetenz, Verantwortung zu übernehmen, in den Dialog miteinander zu treten und Kommunikation herzustellen, weil sie dies als subjektiv sinnvoll im Prozess der Märchengestaltung erleben konnten. Dies ist auf den traditionellen Wegen der Bildung in dieser Form nicht möglich. Die dialogischen Erfahrungen forderten vor allem von den Studierenden, ihre Angebote hinsichtlich des Hörenlernens und des Spracherwerbs zu reflektieren, um diese für die Kinder, die im Spracherwerbsprozess standen, zu optimieren. Für die beteiligten Lehrer der Gehörlosenschule in Olsztyn/Polen war es deshalb eine neue Erfahrung, ihre Schüler als dialogisch kompetent zu erleben und beobachten zu können, wie die Schüler auch in den sprachlichen Dialog miteinander getreten sind. Die Erfahrungen der Projekte gingen direkt in die Curriculumsrevision ein. Sie sind in den Seminaren in Heidelberg ebenfalls konstituierend für den Gegenstandsbereich Dialogische Pädagogik – Bildung durch Erleben.


3. Curricula und Bildungsprogramme – die Kindertagesstätte als Bildungsinstanz

Ein innovativer Bildungsbegriff öffnet und schärft den Blick für die Möglichkeiten der Kindertagesstätte als Bildungsinstanz, was Bemühungen der Träger wie der Bundesländer nach sich zieht, hierfür den pädagogischen Fachkräften (und den Ausbildungsstätten) Curricula und Bildungsprogramme an die Hand zu geben. Die vorliegenden Projekte dienen entweder der Erarbeitung eines länderspezifischen Bildungsprogramms im Praxiskontakt oder evaluieren ein bereits vorliegendes Curriculum auf seine Umsetzbarkeit in der Praxis. Durch die Anbindung an die Praxis soll außerdem die Professionalisierung der ErzieherInnen hinsichtlich des Bildungsauftrags vorangetrieben werden. Ein Projekt betrachtet die Umsetzung des Bildungsauftrags im Bundesländervergleich.

Mit dem Projekt Bildung als Programm – für Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt ,auch bekannt unter dem Namen „bildung: elementar!“, soll die Professionalisierung der ErzieherInnen in Sachsen-Anhalt bezogen auf einen modernen Bildungsbegriff vorangetrieben werden. Angeknüpft wird dabei an den ausgeprägten Bildungsauftrag der Kindertagesstätte in der DDR-Pädagogik mit einem gleichzeitigen Umdenken vom zu bildenden Kind hin zu offenen Bildungssettings und einem weitgefassten Curriculum. Dabei spielen die Anregungstätigkeiten der pädagogischen Fachkräfte sowie Beobachtung und Dokumentation eine große Rolle. Das Bildungsprogramm hat Anstöße aus Entwürfen anderer Bundesländer sowie aus englischen und schwedischen Curricula aufgenommen. Das Programm beschreibt wesentliche Erfahrungen, die jedes Kind in einer Kindertagesstätte machen soll, die Kompetenzen, die es dabei entwickeln kann und konkretisiert diese beispielhaft in unterschiedlichen Bildungsbereichen.

Im Projekt Sächsischer Bildungsplan – ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Kinderkrippen und Kindergärten wurde der Bildungsplan für das Land Sachsen auf der Grundlage eines neuen Bildes vom Kind, einem Bildungsansatz der Selbstbildung und damit neuer Aspekte pädagogischen Handelns entwickelt. Er behandelt ausführlich sechs Bildungsbereiche: die somatische, soziale, kommunikative, ästhetische, naturwissenschaftliche und die mathematische Bildung. Methodisch-didaktisch werden die Themen Beobachten, Reflektieren und Dokumentieren kindlichen Lernens sowie Projektarbeit und die Kooperation mit Eltern und mit der Grundschule ausgeführt. Die AutorInnen des Projekts machen deutlich, dass ein Bildungsplan nur die notwendige Voraussetzung ist. Die Veränderungen in der pädagogischen Praxis benötigen Zeit und professionelle Unterstützung (Beratung, Reflexion, Fortbildung), damit theoretische Grundlagen, Querverbindungen im Bildungsleitfaden und methodisch-didaktische Vorschläge verstanden und umgesetzt werden können. Der gesamte Bildungsplan kann unter folgendem Link geladen werden: http://www.kita-bildungsserver.de/content/bildungsplan_volltext.php

Zeitgleich zur Entwicklung des sächsischen Bildungsplans wurde in Leipzig die Umsetzung der Projektergebnisse von Infans („Zum Bildungsauftrag von Kindertagesstätten“, s. Kap. 3.1) erprobt. Im Modellprojekt Implementierung des Bildungsauftrages in die Kindertagesstätten der Stadt Leipzig haben die ErzieherInnen der Stadt Leipzig durch intensive Fortbildung wissenschaftlich fundiertes Fachwissen erhalten. Sie wurden in die Lage versetzt, ihr Handeln in Bezug auf die Selbstbildungsprozesse der Kinder zu überprüfen und zu verändern. Auf der Basis wechselseitiger Anerkennung sollte das Projekt den ErzieherInnen den Rahmen für notwendige biografische Um-Lernprozesse bieten. Sowohl bei den sechs Modelleinrichtungen als auch bei einem Teil der zwölf Kontrolleinrichtungen zeigten sich positive Effekte bei der pädagogischen Prozessqualität und eine verstärkte Zusammenarbeit mit den Eltern und mit den Grundschulen. Das Fortbildungscurriculum ist nach Einschätzung der Forschungsgruppe jedoch noch veränderungsbedürftig.

Der Rahmenplan für die vorschulische Bildung und Erziehung in Mecklenburg-Vorpommern reagiert darauf, dass die ersten sechs Lebensjahre in Deutschland nicht ausreichend als entscheidende Bildungsjahre vor dem Schuleintritt genutzt werden. Der Rahmenplan für die vorschulische Bildung und Erziehung berücksichtigt dabei lediglich den Jahrgang vor Schuleintritt und trat im Verlauf des Modellprojekts Vorschulische Bildung und Erziehung in der Kindertagesstätte in Rostock in Kraft. In dessen Sinne wurde das Projekt gestaltet. Zu den Zielen gehörte es – in enger Kooperation mit der Grundschule – zuerst die Inhalte vorschulischer Bildung und Erziehung zu definieren, um dann den individuellen Bildungsprozess des Kindes beobachten, begleiten und evaluieren zu können. Hier wurden im Gegensatz zu anderen Länderrahmenplänen die Ziele an die schulischen Anforderungen angepasst, während die Selbstbildungsprozesse eher nachrangig behandelt wurden. Im Projekt wurde auf Erfahrungen der Vorschulen in Schweden zurückgegriffen und für jedes Kind z.B. eine Mappe eingeführt, in welcher die Selbstständigkeit, die sozial-emotionale Kompetenz, die sprachlichen Fähigkeiten, das Mengenverständnis und die Grob- und Feinmotorik des Kindes eingeschätzt werden. Die Eltern und die zukünftigen LehrerInnen können sich anhand dieses Bildungsbuches über den Entwicklungsstand des Kindes informieren. Auf dieser Basis kann die Grundschule auf den individuellen Bildungsstand des Kindes eingehen und ihre Anforderungen darauf abstimmen. Die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule mündete in gemeinsamen Fortbildungstagen und einem Kooperationsvertrag.

Wie der Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen genau definiert wird, hat der Bundesgesetzgeber, der föderalen Aufgabenteilung entsprechend, den Bundesländern überlassen. Überlassen hat er ihnen auch die Frage, auf welchem Wege der Bildungsauftrag in den Kindertageseinrichtungen in die Praxis umgesetzt werden soll. Allerdings liegt seit 2004 ein gemeinsamer Beschluss der Jugendministerkonferenz (JMK) und der Kultusministerkonferenz mit dem Titel „Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ vor. In dieser gemeinsamen Entschließung werden die Ziele in Hinblick auf die Bildung im Elementarbereich, auf eine differenzierte Beschreibung der Bildungsarbeit, auf die Ausformulierung der Bildungsbereiche, der Gestaltung der pädagogischen Arbeit, den Bedingungen für die Umsetzung der Bildungsziele wie die Optimierung des Übergangs vom Elementar- in den Primarbereich ausformuliert.
Mit der grundsätzlichen Betonung einer ganzheitlichen Förderung, die die kindliche Neugier anspricht, hat man sich hier auf Aspekte einer ganzheitlichen Förderung geeinigt, die

  • die Förderung, das Lernen zu lernen (lernmethodische Kompetenz),
  • die entwicklungsgemäße Beteiligung der Kinder an den ihr Leben in der Einrichtung betreffenden Entscheidungen,
  • die interkulturelle Bildung,
  • die geschlechtsbewusste pädagogische Arbeit,
  • die spezifische Förderung von Kindern mit Entwicklungsrisiken und (drohender) Behinderung und
  • die Förderung von Kindern mit besonderer Begabung
beinhaltet und den Charakter von Querschnittaufgaben haben sollen. (Beschluss der Jugendministerkonferenz vom 13./14.5.2004/Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 3./4. 6.2004 unter: www.kultusministerkonferenz.de/aktuell)


Literatur

  • Andres, Beate; Laewen, Hans-Joachim: Elementare Bildung. Handlungskonzepte und Instrumente, In: Pesch, Ludger (Hrsg.): Elementare Bildung, Band 2. Weimar, Berlin: Verlag das netz, 2005
  • Arbeitsstab Forum Bildung: Empfehlungen und Einzelergebnisse des Forum Bildung. Köln, 2002
  • Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Auf den Anfang kommt es an. Perspektiven für eine Neuorientierung frühkindlicher Bildung. Bildungsreform Band 16. Bonn, Berlin, 2005
  • Fthenakis, Wassilios E. (Hrsg.): Elementarpädagogik nach PISA: Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag, 2003
  • Laewen, Hans-Joachim; Andres, Beate: Forscher, Künstler, Konstrukteure. Werkstattbuch zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Neuwied, Kriftel, Berlin: Beltz, 2002a
  • Laewen, Hans-Joachim; Andres, Beate: Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertagesstätten. Weinheim: Beltz, 2002b
  • Leu, Hans Rudolf: Wechselseitige Anerkennung – eine Grundlage von Bildungsprozessen in einer pluralen Gesellschaft. In: kita-aktuell MO, Heft 9, S. 172-176, 1999
  • Rudolf; Flämig, Katja; Frankenstein, Yvonne; Koch, Sandra; Pack, Irene; Schneider, Kornelia; Schweiger, Martina: Bildungs- und Lerngeschichten. Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. Weimar, Berlin: Verlag das netz, 2007
  • May, Helen; Carr, Margaret; Podmore, Val: Te Whariki: Neuseelands frühpädagogisches Curriculum 1991–2001. In: Fthenakis, Wassilios E.; Oberhuemer, Pamela (Hrsg.): Frühpädagogik international (S. 175–189). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2004
  • Schäfer, Gerd E. (Hrsg.): Bildung beginnt mit der Geburt. Förderung von Bildungsprozessen in den ersten sechs Lebensjahren. Weinheim, Berlin, Basel: Beltz, 2003
  • Schäfer, Gerd E.: Bildung beginnt mit der Geburt. Klein und Groß, 2002 Heft 1, S. 10-15
  • Schäfer, Gerd E.: Bildungsprozesse im Kindesalter. Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen Kindheit. Weinheim, München: Beltz, 1995



Liste aller Projekte zum Themengebiet Bildung