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Aufwachsen mit digitalen Medien


Der Alltag von Kindern und Jugendlichen lässt sich nicht mehr länger in »online« und »offline« aufteilen. Das ist mit Chancen, aber auch mit Risiken verbunden.

Von Ingrid Paus-Hasebrink und Uwe Hasebrink

In fast allen Haushalten mit Jugendlichen zwischen zwölf und neunzehn Jahren sind Computer bzw. Laptop und Smartphone mit Internetzugang verfügbar. Dies geht aus der JIM-Studie 2016 hervor. In dieser Altersgruppe besitzen 95 Prozent ein eigenes Smartphone, 74 Prozent einen PC/Laptop und 30 Prozent ein Tablet; 92 Prozent können von ihrem eigenen Zimmer aus das Internet nutzen.

Aber auch bereits die Phase zwischen sechs und dreizehn Jahren ist durch die schrittweise Ausbreitung dieser Medien geprägt. Laut KIM-Studie 2016 besitzen im Durchschnitt 32 Prozent dieser Altersgruppe ein Smartphone; dieser Anteil steigt insbesondere zwischen neun und zehn Jahren deutlich an (acht  bis neun Jahre: 18 Prozent; zehn bis elf Jahre: 43 Prozent; zwölf  bis dreizehn Jahre: 61 Prozent).

Einen Überblick über die Entwicklung der Internetnutzung von der frühen Kindheit bis zur Jugend bietet der DJI-Survey "Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten" (AID:A). Demnach nutzen so gut wie alle Heranwachsenden im Alter von zwölf Jahren zumindest gelegentlich das Internet. Infolge der Einschulung und damit der Lesefähigkeit steigen die Anteile der Kinder, die online gehen, und nehmen in den Grundschuljahren weiter zu.

Im Hinblick auf den Internetzugang hat sich in den vergangenen Jahren der KIM- und JIM-Studie zufolge viel verändert: Mittlerweile steht das Handy oder Smartphone bei Jugendlichen zwischen zwölf und neunzehn Jahren an erster Stelle: 83 Prozent der Mädchen und 69 Prozent der Jungen geben an, dass sie am häufigsten mit dem Handy oder Smartphone online gehen.

Bei Kindern sind die Verhältnisse noch umgekehrt, der Trend geht aber in dieselbe Richtung: In dieser Altersgruppe überwiegt die Beschäftigung mit PC oder Laptop (81 Prozent mindestens einmal pro Woche; 2014: 87 Prozent), doch das Interesse an Handy oder Smartphone nimmt zu (45 Prozent; 2014: 32 Prozent).

Die weit verbreitete Nutzung von digitalen Medien bedeutet nicht, dass andere Aktivitäten aus dem Alltag verdrängt werden: Nach den Ergebnissen der KIM-Studie 2016 sehen 96 Prozent der Kinder zwischen sechs und dreizehn Jahren mindestens einmal wöchentlich fern; darauf folgen Treffen mit Freunden (94 Prozent), Hausaufgaben/Lernen (93 Prozent), drinnen und draußen Spielen (93 und 92 Prozent), Aktivitäten mit Eltern/Familie (80 Prozent), Musikhören (75 Prozent) und Sport (71 Prozent). Erst danach finden sich Aktivitäten, die sich im hier definierten Sinne auf digitale Medien beziehen, zum Beispiel auf Computer- und Online-Spiele (60 Prozent), Handy/Smartphone (59 Prozent) und Internet (55 Prozent).

Zu den Anforderungen der Kindheit und Jugend gehört, die eigene Identität zu entwickeln, selbstständig zu werden, sich ein eigenes Bild von der Welt zu machen und je nach eigenen Wünschen und Interessen aktiv an ihr zu partizipieren. Durch verschiedene Praktiken des Informations-, Beziehungs- und Identitätsmanagements in Online-Medien finden Heranwachsende eine Fülle an Möglichkeiten zur Bearbeitung dieser Entwicklungsaufgaben (Paus-Hasebrink 2010).

Im Hinblick auf die Handy- und Smartphone-Nutzung überwiegt bei Kindern zwischen sechs und dreizehn Jahren die interpersonale Kommunikation, das heißt, diese Geräte werden am häufigsten für Telefonate mit den Eltern und für den Austausch von Nachrichten mit Freunden eingesetzt (MPFS 2017). Bei denen, die das Internet nutzen, stehen Suchmaschinen (74 Prozent) und WhatsApp (57 Prozent) im Vordergrund, es folgen YouTube (50 Prozent) und Kinder-Webseiten (46 Prozent); 30 Prozent dieser Altersgruppe geben an, Facebook zu nutzen.

Jugendliche zwischen zwölf und neunzehn Jahren beschäftigen sich online größtenteils mit kommunikativen Aktivitäten (41 Prozent), es folgen Aktivitäten, die sich den Bereichen Unterhaltung (Musik, Videos, Bilder: 29 Prozent), Spiele (19 Prozent) und Information (10 Prozent) zuordnen lassen. Der Anteil der Kommunikation ist bei Mädchen deutlich höher (49 Prozent) als bei Jungen, die wiederum sehr viel mehr Zeit mit Spielen verbringen (28 Prozent) (MPFS 2016).

Während die Anteile an Kommunikation und Unterhaltung mit zunehmendem Alter weitgehend gleich bleiben, nimmt die Bedeutung der Spiele ab und die von Informationsangeboten zu. Die bei dieser Altersgruppe beliebtesten Anbieter sind YouTube, WhatsApp, Facebook, Instagram, Google und Snapchat.

Die vielfältigen Chancen, die digitale Medien bieten, sind auch mit einer Reihe von Risiken verbunden. Anders als bei Massenmedien ergeben sich Risiken bei der Online-Nutzung nicht nur aus der Konfrontation mit Inhalten, die für Kinder bestimmter Altersgruppen als ungeeignet angesehen werden (zum Beispiel Pornografie, Gewalt, Extremismus), sondern auch aus den besonderen Merkmalen der Online-Kommunikation (Hasebrink u.a. 2011): So können online geknüpfte Kontakte zu Unbekannten dazu führen, dass Kinder und Jugendliche sexuell belästigt oder zu kriminellen Handlungen angestiftet werden.

Und auch Kinder und Jugendliche selbst tragen mit ihrem Verhalten – zum Beispiel durch Mobbing – dazu bei, dass die Online-Nutzung mit unangenehmen und manchmal auch verstörenden Erfahrungen einhergehen kann, die in Einzelfällen zu nachhaltigen psychischen Folgen bis hin zu Suizidversuchen führen können.

Mit der zunehmenden Bedeutung des Smartphones steigen überdies der Erreichbarkeitsdruck und das Gefühl, ständig online sein zu müssen, um nur ja nichts zu verpassen (Knop u. a. 2015). Dabei sind Chancen und Risiken der Online-Nutzung untrennbar miteinander verbunden: Wer die vielfältigen Chancen nutzen will, geht gleichzeitig höhere Risiken ein; wer versucht, Risiken so weit wie möglich zu vermeiden, schränkt die vielfältigen Möglichkeiten im Umgang mit digitalen Medien ein.

Ein kompetenter Umgang mit digitalen Medien ist zur wichtigen Grundlage für gesellschaftliche und private Partizipation geworden – und für die Fähigkeit, Risiken zu bewältigen. Wie die Forschung des Netzwerks EU Kids Online zeigt, geht eine höhere Kompetenz im Umgang mit Online-Angeboten zwar nicht mit geringeren Risiken einher – sehr wohl aber mit einer höheren Wahrscheinlichkeit, dass diese erkannt und bewältigt werden können und nicht zu belastenden Erlebnissen werden (Hasebrink u.a. 2011).

Neben den eigenen Vorlieben, digitalen Kompetenzen und dem Alter der Kinder hängt die Art und Weise, wie Kinder das Internet nutzen (können), stark von verschiedenen Kontextfaktoren ab. Die Bildung und der sozioökonomische Status der Eltern spielen dabei ebenso eine Rolle wie deren Medienkompetenz und Einstellung gegenüber dem Internet.

Maßgeblich ist außerdem die Eltern-Kind-Beziehung, die eng verbunden ist mit den Erziehungsstrategien sowie dem Vertrauen und der Nähe zwischen Eltern und Kindern: Formal höher gebildete Eltern versuchen eher, ihre Kinder beim Umgang mit digitalen Medien zu unterstützen und zu begleiten, während formal niedriger gebildete Eltern sich eher restriktiver Erziehungsmaßnahmen bedienen (Paus-Hasebrink u.a. 2012).

Diese Zusammenhänge werden besonders deutlich, wenn man sich den Umgang sozial benachteiligter Eltern mit der Nutzung (digitaler) Medien anschaut, wie dies in einer Panel-Studie zur Rolle von Medien in der Sozialisation sozial benachteiligter Heranwachsender in Österreich geschehen ist.

Bei der Untersuchung wurden zwischen den Jahren 2005 und 2016 mehrmals Befragungen und Beobachtungen in 20 (später 18) betroffenen Familien durchgeführt. Dabei zeigte sich, dass die Eltern meist ein unausgewogenes (Medien-)Erziehungsverhalten aufweisen; einige haben zwar Vorstellungen zur (Medien-)Erziehung ihrer Kinder, setzen diese jedoch nur selten konsequent um. So ist in vielen Fällen eine große Diskrepanz zwischen Erziehungsideal und tatsächlicher Umsetzung erkennbar, die auch eine Diskrepanz zwischen Wollen und Können in der (Medien-)Erziehung markiert.

Regeln und Verbote im Zusammenhang mit der Mediennutzung werden nicht systematisch eingesetzt, sondern entspringen zumeist punktuellen Entscheidungen, sodass sich für die Kinder keine transparenten beziehungsweise nachvollziehbaren (Medien-)Erziehungsregeln erkennen lassen.

Insbesondere diejenigen Eltern, die mit der Nutzung und den Anforderungen neuer technischer Entwicklungen selbst nicht gut zurechtkommen, können ihren Kindern keine Hilfestellung bieten. Sie sehen die Verantwortung für die Vermittlung von Medienkompetenz bei den Schulen und anderen Bildungseinrichtungen. Doch wie können diese die hohen Erwartungen erfüllen?

Unsere Gesellschaft verändert sich hin zu einer Medienkulturgesellschaft: Medien durchdringen nahezu sämtliche Alltagskontexte, die sich längst nicht mehr in "online" und "offline" aufteilen lassen: Diese beiden Sphären verschränken sich zunehmend, indem etwa digitale Medien dazu dienen, die persönliche Kommunikation online weiterzuführen.

Um sich in dieser mediengeprägten Welt möglichst sicher zu bewegen, brauchen Kinder und Jugendliche Begleitung – am besten durch Eltern, pädagogische Einrichtungen und auch durch Gleichaltrige (Peergroup). Wie die Medienwissenschaftler Klaus Neumann-Braun und Vanessa Kleinschnittger (2012) zeigen, bietet sich bei Jugendlichen Peer-Education als niederschwellige Form der Vermittlung von Medienkompetenz an.

Bei diesem Ansatz werden Jugendliche zu Experten ausgebildet, um Gleichaltrigen ein Thema nahezubringen. So richtet sich etwa das Projekt Medienscouts NRW an Schülerinnen und Schüler und bietet ihnen die Chance, ihre Medienkompetenz zu erweitern und zu reflektieren, um anschließend Gleichaltrige unterstützen zu können.

Bei Kindern sind die Eltern stärker gefragt, die dem Anspruch allerdings nicht immer gerecht werden. Spätestens in der Grundschule sollte deshalb mit einer umfassenden und in möglichst vielen Unterrichtsfächern verankerten Medienkompetenzförderung begonnen werden, die bis zur Berufsvorbereitung, Aus- und Weiterbildung fortgeführt wird. Diese sollte insbesondere sozial benachteiligten Kindern die Teilhabe an einer von Kommunikation und Vernetzung geprägten Welt ermöglichen, sodass auch sie in der Lage sind, die Chancen digitaler Medien zu nutzen.

Für eine fächerübergreifende Medienkompetenzförderung benötigen Lehrkräfte geeignete Aus- und Fortbildungsangebote. Zusätzlich bedarf es einer weiter gefassten, mehrdimensionalen und kooperativen Medien- und Alltagskompetenzförderung, wie sie zum Beispiel die medienpädagogische Arbeit der "Aktion Jugendschutz" bietet.

Allerdings erfordern Konzepte und Projekte dieser Art größere politische und nicht zuletzt finanzielle Anstrengungen als bisher – die Gesellschaft muss ihrer Verantwortung insbesondere sozial benachteiligten Heranwachsenden gegenüber stärker gerecht werden.

Grobbin, Alexander (2016): Digitale Medien: Beratungs-, Handlungs- und Regulierungsbedarf aus Elternperspektive. Abschlussbericht am Deutschen Jugendinstitut. München

Hasebrink, Uwe u.a. (2011): Patterns of risk and safety online. In-depth analyses from the EU Kids Online survey of 9-16 year olds and their parents in 25 countries. London

Knop, Karin u.a. (2015): Mediatisierung mobil. Handy und mobile Internetnutzungvon Kindern und Jugendlichen. Leipzig

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MPFS) (Hrsg.)(2016): JIM-Studie 2016. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Stuttgart

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MPFS) (Hrsg.)(2017): KIM-Studie 2016. Kindheit, Internet, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger. Stuttgart

Neumann-Braun, Klaus / Kleinschnittiger, Vanessa (2012): Peer Education und Medienkompetenzförderung. In: Soziale Sicherheit CHSS 4, S. 231–235

Paus-Hasebrink, Ingrid (2010): Das Social Web im Kontext der Entwicklungsaufgaben junger Menschen. In: Medien Journal , 34. Jg., H. 4, S. 20–34

Paus-Hasebrink, Ingrid (2017): Mediengebrauch in der Sozialisation: Lebensphase Jugend. Endbericht an den Jubiläumsfonds der Österreichischen Nationalbank

Paus-Hasebrink, Ingrid u.a. (2012): Exploring types of parent-childrelationship and Internet use across Europe. In: Journal of Children and Media (JOCAM), 7. Jg., H. 1, S. 114–132

Paus-Hasebrink, Ingrid / Kulterer, Jasmin (2014): Praxeologische Mediensozialisationsforschung. Langzeitstudie zu sozial benachteiligten Heranwachsenden (unter Mitarbeit von Philip Sinner). Baden-Baden

Paus-Hasebrink, Ingrid / Schmidt, Jan-Hinrik / Hasebrink, Uwe (2011): Zur Erforschung der Rolle des Social Web im Alltag von Heranwachsenden. In: Schmidt, Jan-Hinrik / Paus-Hasebrink, Ingrid / Hasebrink, Uwe (Hrsg.): Heranwachsen mit dem Social Web. Zur Rolle von Web 2.0-Angeboten im Alltag von Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Berlin, S. 13–40

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