Das Recht auf Ganztag – vor dem Praxistest
Mit dem geplanten Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung für Grundschulkinder verbindet die Bildungspolitik große Erwartungen.Er soll Bildungschancen verbessern und Familien entlasten. Die Umsetzung stellt Schulen, Träger und Kommunen jedoch vor komplexe Herausforderungen, denn viele zentrale Fragen sind noch ungeklärt. Das Deutsche Jugendinstitut untersucht, unter welchen Bedingungen die Entwicklung der Ganztagsbildung dennoch gelingen kann.
Von Bernhard Kalicki und Susanne Kuger
Die Grundschule besuchen Mädchen und Jungen in Deutschland in der Regel ab dem Alter von sechs Jahren. Üblicherweise durchlaufen sie dort vier Klassenstufen (Primarstufe) und wechseln anschließend in die weiterführende Schule (Sekundarstufe). Lediglich in Berlin und Brandenburg umfasst die Grundschulzeit wahlweise bis zu sechs Klassenstufen. Im internationalen Vergleich ist dieses Modell ein Sonderfall. In zahlreichen europäischen Ländern umfasst die „Primarschule“ die ersten sechs Schuljahre (Oelkers 2019). Ungewöhnlich ist zudem, dass der Unterricht in Deutschland traditionell überwiegend auf den Vormittag beschränkt ist (Kammette 2011). Entsprechend gering fällt die Gesamtunterrichtszeit aus: Im Schuljahr 2024/2025 lag die bundesweit festgelegte Mindestunterrichtszeit pro Grundschüler:in bei 2.901 Stunden. Dieser Wert wird ausschließlich von ost- und südosteuropäischen Ländern unterschritten (mit 1.890 bis 2.722 Stunden). Vergleichbare Unterrichtsumfänge finden sich in der Türkei und in Österreich.
In Ländern wie Frankreich, Niederlande, Portugal oder Spanien erhält ein:e Grundschüler:in mit insgesamt 4.320 bis 5.640 Stunden deutlich mehr Unterricht (European Commission 2025a, S. 12). Zu berücksichtigen ist dabei, dass nicht alle Länder mit umfangreicheren Schulzeiten während der Grundschuljahre die volle Zeit dem Unterricht in den Kernfächern widmen. Vielmehr verteilen sich die Lernphasen häufig über den ganzen Tag. Im sogenannten rhythmisierten Ganztag wechseln sich Unterrichtsphasen mit Übungs-, Förder-, Bewegungs- und Erholungszeiten ab, die pädagogisch aufeinander abgestimmt und nicht ausschließlich als zusätzliche Unterrichtsstunden zu verstehen sind.
Die Einführung einer gebundenen Ganztagsgrundschule, bei der die Unterrichtsstunden auf den Vor- und den Nachmittag verteilt werden, könnte auch in Deutschland zu einem höheren Unterrichtsumfang führen und zugleich die starke zeitliche Konzentration auf den Vormittag auflösen. Obwohl etwa der Grundschulverband diese qualitätsvolle ganztägige Bildung seit Langem fordert, haben sich die Kultusminister:innen der Länder gegen diese systematische Veränderung des Unterrichtsschemas entschieden. Entsprechend besteht der Ganztag in Deutschland häufig aus einem Vormittag mit Unterricht und einem Nachmittag mit freier Zeit oder freiwilligen ergänzenden Angeboten, die organisatorisch sowie pädagogisch getrennt vom Unterricht stattfinden („offener Ganztag“).
“Mit längeren schulischen Bildungszeiten für alle Kinder soll die Grundschule den veränderten Lebensbedingungen der heranwachsenden Generation gerecht werden. Alle Kinder benötigen mehr Zeit für Bildung in anregenden Umgebungen. Ganztagsgrundschulen haben einen rhythmisierten Schultag mit Unterricht, Pausen, Essenszeiten und unterschiedlichen Angeboten. Für den Schulalltag bedeutet Rhythmisierung den Wechsel von anstrengenden und entspannten Tätigkeiten, von Ruhe und Bewegung. Grundlage ist ein umfassender Bildungsbegriff, der neben der fachlichen Leistung die Bedeutung sozial-emotionalen Lernens und der individuellen Persönlichkeitsentwicklung hervorhebt” (Grundschulverband 2024).
Mit längeren schulischen Bildungszeiten für alle Kinder soll die Grundschule den veränderten Lebensbedingungen der heranwachsenden Generation gerecht werden. Alle Kinder benötigen mehr Zeit für Bildung in anregenden Umgebungen. Ganztagsgrundschulen haben einen rhythmisierten Schultag mit Unterricht, Pausen, Essenszeiten und unterschiedlichen Angeboten. Für den Schulalltag bedeutet Rhythmisierung den Wechsel von anstrengenden und entspannten Tätigkeiten, von Ruhe und Bewegung. Grundlage ist ein umfassender Bildungsbegriff, der neben der fachlichen Leistung die Bedeutung sozial-emotionalen Lernens und der individuellen Persönlichkeitsentwicklung hervorhebt.
Grundschulverband 2024
Die Potenziale der Ganztagsbildung sind vielfältig
Mit der Idee der ganztägigen Bildung ist eine Reihe von Erwartungen verbunden. Inwiefern diese jeweils erfüllt werden können, hängt jedoch vom realisierten Ganztagsmodell ab. Die ganztägige Betreuung der Grundschulkinder soll zuallererst eine verlässliche Betreuung gewährleisten und damit die Vereinbarkeit von Beruf und Familie sicherstellen. Da die Care-Arbeit, also die Kinderbetreuung oder Pflege von Angehörigen, nach wie vor primär von den Müttern geleistet wird, ermöglicht die familienergänzende Kindertagesbetreuung über die bisherigen Unterrichtszeiten hinaus insbesondere den Frauen die (umfangreichere) Erwerbsbeteiligung. Dies wiederum ist notwendig mit Blick auf Gendergerechtigkeit und Gleichstellung, die finanzielle Alterssicherung von Frauen sowie den allgemeinen Fachkräftemangel in Deutschland.
In Deutschland ist die Vereinbarkeit von familiären und beruflichen Aufgaben durch die sozial- und familienpolitische Absicherung des ersten Lebensjahres der Kinder (Elternzeit und Elterngeld) durch den im Jahr 2013 eingeführten Rechtsanspruch auf Kindertagesbetreuung für ein- und zweijährige Kinder sowie die sichergestellte Betreuung im Kindergartenalter bis zur Einschulung geregelt. Der in anderen Ländern beobachtbare „childcare gap“, also die Diskrepanz zwischen dem Bedarf und dem tatsächlich verfügbaren Betreuungsangebot, tritt demnach in Deutschland – zumindest vermeintlich – nicht auf (European Commission 2025b, S. 57). Mit der Einschulung des Kindes in eine traditionelle (Halbtags-)Grundschule stellt sich jedoch die überwunden geglaubte Frage nach der Betreuung erneut. Die geplante Einführung eines Rechtsanspruchs auf Ganztagsbetreuung für Grundschulkinder soll diese Betreuungslücke schließen (zum aktuellen Ausbaustand und Platzbedarf).
Verlässliche Betreuung, Kontakte zu Gleichaltrigen und Förderung benachteiligter Kinder
Für die Eltern stehen bei der Ganztagsanmeldung ihres Kindes nicht nur verlässliche Betreuungszeiten im Vordergrund, sondern auch der Wunsch nach besseren Kontakten zu Gleichaltrigen für das Kind (Arnoldt/Steiner 2015). Denn Kinder brauchen andere Kinder. Unter Gleichaltrigen spielen sie, lernen sie und knüpfen Freundschaften. Diese Peer-Beziehungen tragen zum Wohlbefinden der Kinder bei und fördern ihre Entwicklung. Nun wachsen aktuell 30 Prozent der Kinder in Deutschland ohne Geschwister auf (Statistisches Bundesamt 2025). Die Teilnahme am Ganztag ermöglicht es ihnen, mit anderen Kindern im engen Kontakt zu sein und währenddessen wichtige Fähigkeiten für ihre gesellschaftliche Integration zu entwickeln.
Bereits mit dem ersten bundesweiten Programm zum Ganztagsausbau wurde zudem auf das Bildungspotenzial des außerunterrichtlichen Lernens im Ganztag hingewiesen, auch mit der Erwartung kompensatorischer Fördereffekte für jene Kinder, die herkunftsbedingt in ihrer Bildungskarriere benachteiligt sind (StEG-Konsortium 2019). Diese Erwartungen ließen sich der Studie zufolge durchaus erfüllen, etwa über ein außerunterrichtliches Interventionsprogramm zur Leseförderung. Die kompensatorischen Wirkungen lassen sich allgemein jedoch nicht für alle Kindergruppen und nur bei hoher Angebotsqualität erzielen (Holtappels u.a. 2021).
Nicht zuletzt für den nun anstehenden weiteren Ausbau der Ganztagbetreuung für Grundschulkinder werden die Potenziale attraktiver Bildungsangebote hervorgehoben, so etwa im Bereich von Bewegung, Sport und Spiel (Kalicki 2024). Und auch hier wird es darauf ankommen, die Qualität durch ein qualifiziertes, angeleitetes Programm zu gewährleisten.
Die geplante stufenweise Einführung der ganztägigen Förderung von Grundschulkindern
Das im Jahr 2021 verabschiedete Ganztagsförderungsgesetz (GaFöG) regelt die stufenweise Einführung eines Rechtsanspruchs auf Ganztagsförderung, beginnend mit der 1. Klassenstufe ab dem Schuljahr 2026/2027, sodass im Schuljahr 2029/2030 die Klassenstufen 1 bis 4 eingebunden sind. Der Anspruch umfasst je acht Zeitstunden pro Tag an allen fünf Werktagen einschließlich der Unterrichtszeiten, er wird durch Grundschulunterricht, gebundenen oder offenen Ganztag oder auch durch Tageseinrichtungen für Grundschulkinder (zum Beispiel Horte) erbracht. Der Rechtsanspruch gilt auch während der Schulferien, wobei das Landesgesetz bis zu vier Wochen an Schließzeiten einräumen kann.
Der Rechtsanspruch ist im Achten Sozialgesetzbuch (SGB VIII) verankert, womit ihn die Jugendämter vor Ort gewährleisten müssen. Das zuständige Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ) unterscheidet grundsätzlich drei Formen: erstens Angebote in Verantwortung der Schule (Ganztagsschulen), zweitens Angebote in Verantwortung der Kinder- und Jugendhilfe (Tageseinrichtungen) und drittens weitere außerunterrichtliche Angebote (weder Ganztagsschulen noch Tageseinrichtungen, damit zunächst weder in Verantwortung der Schule noch in der Verantwortung der Kinder- und Jugendhilfe, wie etwa Übermittagsbetreuungen).
Das jeweilige Landesrecht regelt Näheres, etwa die Qualifikation des Personals, Gruppengrößen oder die Betreuungsrelation. In Nordrhein-Westfalen sind beispielsweise 96 Prozent aller Grundschulen als offene Ganztagsschulen (OGS) organisiert. Die offenen Ganztagsschulen werden in Kooperation von Jugendhilfe und Schule (Trägermodell) und mit außerschulischen Partnern umgesetzt. Rund 80 Prozent der Trägerschaften der außerunterrichtlichen Ganztagsangebote werden von der freien Jugendhilfe durchgeführt, die weiteren etwa 20 Prozent liegen bei weiteren freien sowie öffentlichen Trägern (Infos zu den weiteren Bundesländern).
Die positive Weiterentwicklung des Ganztags verlangt die Bereitschaft zum systemischen Lernen
Die Anzahl und Vielfalt der Herausforderungen, die mit dem weiteren Ausbau des Ganztags einhergehen, sind vielschichtig. Da mit Bund, Ländern und Kommunen mehrere Steuerungsebenen für die Gestaltung der ganztägigen Förderung verantwortlich und zusätzlich in den Ländern und Kommunen die Ressorts beziehungsweise Verwaltungen für Schule einerseits und Jugendhilfe andererseits gefordert sind, erweist sich die Steuerung (Governance) der Entwicklung der Ganztagsbildung als äußerst komplex und herausfordernd. Weiterhin sind strukturelle Fragen offen wie etwa die Organisation des Ganztags, Akteure und Zuständigkeiten, insbesondere aber die Koordination, Planung und Steuerung vor Ort. Angesichts des Fachkräftemangels in den Erziehungs- und Bildungsberufen und uneinheitlicher Regelungen muss geklärt werden, welches Personal mit welcher Qualifikation welche Aufgaben übernimmt und wie die Abstimmung von Vormittag (schulischer Unterricht) und Nachmittag (Ganztag) gelingt.
Der Rechtsanspruch bedeutet keine Pflicht zur Teilnahme am Ganztag. Der Kinderbetreuungsstudie (KiBS) des Deutschen Jugendinstituts (DJI) zufolge wünschen sich derzeit Teile der Elternschaft auch nachunterrichtliche Angebote, die den Zeitumfang des rechtsanspruchserfüllenden Ganztags unterschreiten. Für den bedarfsgerechten Ausbau ist daher eine datenbasierte, agile Planung vor Ort erforderlich. Sinnvollerweise wird die Ermittlung der elterlichen Betreuungsbedarfe in eine umfassendere (integrierte) kommunale Planung aufgenommen, die auf einer kleinräumigen aktuellen (periodischen) und qualifizierten Bildungs-, Sozial- und Gesundheitsberichterstattung fußt. Auf der Ebene von Bund und Ländern sollte das erforderliche Monitoring des mehrjährigen Ausbauprozesses zur Implementationsforschung – und damit als ein systematisches gemeinsames Lernen – genutzt werden.
Neben den aktuell vordergründigen strukturellen Herausforderungen steht die Frage nach einem sinnvollen pädagogischen Konzept für den Ganztag, beziehungsweise für die sehr unterschiedlichen Modelle und Varianten des Ganztags, im Raum. Hierbei sind die Interessen der Kinder zu berücksichtigen, die Grundschulkinder selbst sollten ihre Stimme einbringen können. Darüber hinaus ergibt sich eine Vielzahl praktischer Fragen, etwa zu den Räumen für den Nachmittag oder den Kosten für die Familien. Schließlich bleibt zu überprüfen, inwiefern und unter welchen Bedingungen der Ganztag die eingangs skizzierten Erwartungen erfüllen kann.
Beim Kita-Zugang für gleiche Chancen zu sorgen gelingt nur wenigen Ländern
De facto unterscheiden sich die Bedingungen der frühen Bildung und Betreuung in den Mitgliedsländern jedoch teils deutlich voneinander. So sind in manchen Ländern ausreichend Plätze in der Kindertagesbetreuung vorhanden, andere Länder hinken beim Ausbau noch hinterher. In einigen Ländern müssen Eltern beträchtliche Summen für die frühe Bildung und Betreuung aufbringen, in anderen ist sie eher günstig oder sogar kostenfrei. Auch Faktoren wie Öffnungszeiten oder inhaltliche und qualitative Aspekte des Angebots variieren von Land zu Land. Verschiedene Reports geben Aufschluss über den Stand und die Entwicklung von strukturellen Qualitätsaspekten, so zum Beispiel der „Eurydice Key Data Report“ (2019). Dieser zeigt die Vielfalt europäischer frühkindlicher Bildungs- und Betreuungssysteme auf, die sich hinsichtlich ihrer Steuerung (zentral versus dezentral), Finanzierung (öffentlich versus privat), Trägerschaft der Angebote (staatlich, non-profit oder for-profit), aber auch in ihren pädagogischen Traditionen (Vorschule versus sozialpädagogische Tradition) unterscheiden.
Dennoch stehen diese Systeme oft vor ähnlichen Herausforderungen, die sie mit verschiedenen Strategien beantworten. Dies lässt sich zum Beispiel beim Thema Zugang beobachten. Deutschland ist hier eines von acht Ländern in Europa (neben Dänemark, Estland, Lettland, Slowenien, Finnland, Schweden sowie dem Nicht-EU-Mitglied Norwegen), die jedem Kind ab einem Alter von 6 bis 18 Monaten einen Platz in einer öffentlich finanzierten Kita oder Kindertagespflege garantieren. Mit der Einführung des Rechtsanspruchs für Kinder ab dem vollendeten ersten Lebensjahr konnte Deutschland zum europäischen Mittelfeld bei den Betreuungsquoten für unter 3-Jährige aufschließen.
Da Kita-Gebühren eine Zugangsbarriere darstellen, gehen immer mehr Länder den Weg einer generellen Kostenbefreiung.
Um Eltern nach der Geburt der Kinder oder nach teilweise anschließender Elternzeit einen schnellen Wiedereinstieg in das Erwerbsleben zu ermöglichen, verfolgen zunehmend mehr Länder das Ziel, Rechtsansprüche auf Betreuung einzuführen oder auf jüngere Altersgruppen auszudehnen (Eurydice 2019). Gleichzeitig gelingt es bisher nur wenigen Ländern, darunter Dänemark und Schweden, beim Kita-Zugang echte Chancengleichheit herzustellen: Besonders groß sind die sozialen Unterschiede bei der Inanspruchnahme eines Betreuungsplatzes für unter 3-Jährige in Irland, den Niederlanden und Frankreich (Flisi/Blasko 2019). Auch in Deutschland und den meisten anderen EU-Ländern hängt die Wahrscheinlichkeit eines Kita-Besuchs in dieser Altersgruppe immer noch stark vom familiären Hintergrund und vom Einkommen der Familie ab, wie Daten der „European Union Statistics on Income and Living Conditions“ (EU-SILC) zeigen.
Ein Grund hierfür sind die für die Familien anfallenden Betreuungskosten. Europaweit müssen die meisten Familien für Kinder unter 3 Jahren Kita-Gebühren zahlen; Deutschland schneidet dabei vergleichsweise gut ab. Da Gebühren eine zentrale Zugangsbarriere darstellen, selbst wenn sie einkommensabhängig gestaltet werden, gehen immer mehr Länder den Weg einer generellen Kostenbefreiung. Mittlerweile ist für Kinder ab 3 Jahren in der Hälfte der EU-Länder der Kita- Besuch zumindest für eine begrenzte Zahl an Wochenstunden kostenfrei; im letzten Jahr vor Beginn der Grundschulpflicht fallen in fast ganz Europa keine Gebühren mehr an (OECD 2020b).
Ein Vergleich der Personalschlüssel greift bei der Qualitätsfrage zu kurz
Eine besondere Herausforderung für den internationalen Vergleich stellen Aspekte der pädagogischen Qualität in Kindertageseinrichtungen dar. Als Maßstab wird hierfür oft der Personalschlüssel herangezogen. Denn pädagogisch Tätige, die weniger Kinder betreuen, weisen im Durchschnitt ein positiveres Interaktionsverhalten und mehr Feinfühligkeit auf. Allerdings erweist sich diese Kennzahl im internationalen Vergleich als nur bedingt belastbar. Denn die Kennzahl bezieht sich teils auf das gesamte pädagogische Personal und teils nur auf qualifizierte Fachkräfte, auf gesetzliche Regelungen oder den realen Alltag in Kindertageseinrichtungen, und sie kann verschieden berechnet werden. Dadurch entsteht mitunter ein verzerrtes Bild. Die differenziertesten Daten weisen für das Jahr 2020 im EU-Durchschnitt eine Fachkraft-Kind-Relation von 1:9 für Kinder unter 3 Jahren aus; Deutschland schneidet dabei mit fünf Kindern pro Fachkraft vergleichsweise gut ab (OECD 2022). Bei den über 3-Jährigen kommen im EU Durchschnitt 13 Kinder auf eine Fachkraft; in Deutschland sind es neun.
Steht jedem Kind jederzeit eine vertraute Bezugsperson zur Verfügung? Das kann bisher nicht systematisch erfasst werden
Rechnet man die Assistenzkräfte hinzu, stellen sich die Betreuungsverhältnisse durchgängig besser dar. Zugleich verringern sich die Unterschiede zwischen den Ländern, was auf unterschiedliche Teamkonzepte in Kindertageseinrichtungen verweist. So werden etwa in Schweden und Norwegen Pädagog:innen, die an Universitäten ausgebildet werden, durch Assistenzkräfte ergänzt und unterstützt. Letztere machen in beiden Ländern rund 60 Prozent des pädagogischen Personals aus, während sie in anderen Ländern nur eine geringe Rolle spielen. Insgesamt bleibt bei den Daten jedoch offen, inwiefern sie die Alltagsrealität und Erfahrung von Kindern abbilden. Steht ihnen beispielsweise jederzeit eine vertraute Bezugsperson zur Verfügung? Welcher Anteil der Arbeitszeit von Fachkräften ist für mittelbare pädagogische Arbeiten, das heißt Vor- und Nachbereitung, Dokumentation oder Elternkontakte, reserviert, also Tätigkeiten, die ebenfalls wichtige Qualitätsaspekte betreffen? Diese können bisher noch kaum systematisch erfasst und verglichen werden.
Die EU-Länder verfolgen unterschiedliche Ansätze beim Thema Evaluation
Ähnlich große Unterschiede wie beim Personalschlüssel zeigen sich bei der systematischen Qualitätsbeobachtung und -entwicklung. In der Mehrzahl der Länder gibt es externe Evaluationen oder Inspektionen durch staatliche Stellen, die sich häufig auf die Einhaltung von Standards oder Vorgaben wie Personalschlüssel, Gruppengröße oder Hygienestandards beziehen. In Bezug auf interne Evaluationen in Kindertageseinrichtungen ist die Praxis sowohl national als auch regional nochmals heterogener. Oft existieren nur Empfehlungen (Eurydice 2019).
Konkrete Vorgaben für regelmäßige Evaluierungen finden sich bisher vor allem in Ländern mit Vorschulsystemen und in Einrichtungen für Kinder, die 3 Jahre oder älter sind. In Deutschland ragt hier Berlin heraus, wo interne und externe Evaluationen die Grundlage für eine öffentliche Subventionierung darstellen und in allen Kindertageseinrichtungen regelmäßig stattfinden müssen. Wie die Ergebnisse solcher Evaluationen wiederum genutzt werden, inwiefern sie beispielsweise Qualitätsverbesserungen auf Einrichtungsebene anstoßen oder auf der politischen Steuerungsebene identifizieren helfen, welche Weiterentwicklungen notwendig sind, ist in Europa extrem vielfältig (siehe auch S. 26 in dieser Ausgabe). Damit setzt sich derzeit eine EU-Arbeitsgruppe auseinander (European Commission 2022). Es wird interessant sein zu beobachten, inwieweit sie auch für den weiteren Qualitätsentwicklungsprozess in Deutschland Impulse liefern kann.
DJI-Veranstaltungsreihe zur Ganztagsbildung und -betreuung von Grundschulkindern: Präsentationen jetzt online
Zum Austausch über den Stand der Forschung zur Ganztagsbildung und -betreuung für Grundschulkinder veranstalteten das Deutsche Jugendinstitut (DJI) und das Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ) im vergangenen Jahr eine Veranstaltungsreihe mit dem Titel „Ganztägige Bildung und Betreuung im Fokus der Wissenschaft“. Bei den insgesamt zehn Veranstaltungen referierten Forschende des DJI ebenso wie Kolleg:innen aus anderen wissenschaftlichen Einrichtungen zu zentralen Themen wie etwa sozialselektive Inanspruchnahme, kommunales Bildungsmanagement, Fachkräftesituation, Demokratiebildung, Schulverpflegung sowie Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Ein Fachtag am 4. März 2026 in Berlin schließt die Reihe ab. Weitere Informationen und Präsentationen der Veranstaltungsreihe gibt es online.
Für Ländervergleiche braucht es mehr Forschungskooperationen
Jenseits der zitierten Berichte lassen sich vertiefte Einblicke und Vergleiche zwischen Ländern besonders im Rahmen von Forschungskooperationen realisieren. Auch zeigt die Erfahrung jüngerer, etwa EU-geförderter Forschungskonsortien, dass viele Themen der frühkindlichen Bildung im internationalen Rahmen effektiver bearbeitet werden können. Eine besondere Herausforderung stellt dabei die Analyse von Bildungs- und Entwicklungsverläufen der Kinder anhand von längsschnittlich erhobenen Daten dar. Hier eröffnen sich mit der Beteiligung an der internationalen Kohortenstudie „Growing Up in Digital Europe“ (GUIDE) für das DJI derzeit neue und langfristige Forschungsperspektiven. Unter anderem wird in der Studie der Frage nachgegangen, wie sich die Teilhabe an frühkindlicher Bildung und Betreuung langfristig auswirkt.
Arnoldt, Bettina / Steiner, Christine (2015): Perspektiven von Eltern auf die Ganztagsschule. Zeitschrift für Familienforschung, 27. Jg., H. 2., S. 208–227
European Commission / Eacea / Eurydice (2025a): Recommended annual instruction time in full-time compulsory education in Europe – 2024/2025. Eurydice – Facts and Figures. Luxembourg
European Commission / Eacea / Eurydice (2025b): Key data on early childhood education and care in Europe – 2025. Eurydice report. Luxembourg
Grundschulverband e.V. (2024): Der Grundschulverband zum „Rechtsanspruch auf ganztägige Bildung und Betreuung von Grundschulkindern“
Holtappels, Heinz Günter u.a. (2021): Forschung zur Qualitätsentwicklung von Ganztagsschulen – Fazit der StEG-Untersuchungen. In: Kielblock, Stephan u.a. (Hrsg.): Individuelle Förderung an Ganztagsschulen. Forschungsergebnisse der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG). Weinheim, S. 268–279
Kalicki, Bernhard (2024): Bewegung, Sport und Spiel bei Kindern und Jugendlichen – ein Forschungsfeld mit Potenzial. Forum Kinder- und Jugendsport 5, S. 149–151
Kammette, Florence (2011): Organisation of school time in the European Union. European Issues No. 212, Fondation Robert Schuman
Oelkers, Jürgen (2019): Die deutsche Grundschule – ein Sonderfall in Europa.
Statistisches Bundesamt (Destatis) (2025): Gut ein Viertel der Kinder lebte 2024 in kinderreichen Familien. Pressemitteilung Nr. 222 vom 23. Juni 2025
StEG-Konsortium (Hrsg.) (2019): Individuelle Förderung: Potenziale der Ganztagsschule. DIPF/Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation. Frankfurt/Main
Weitere Analysen gibt es in Ausgabe 1/2026 von DJI Impulse „Ganztag für alle. Der neue Rechtsanspruch auf ganztägige Betreuung für Grundschulkinder – Chancen und Herausforderungen“ (Download PDF).
