„Wir müssen den Ganztag konsequent von den Kindern her denken und sie ernsthaft in die Gestaltung einbeziehen“

DJI Impulse: Herr Dr. Kielblock, ab dem Sommer haben alle Erstklässler:innen Anspruch auf einen Ganztagsplatz, später fol­gen jährlich weitere Klassenstufen. Diese Reform trifft vieler­orts auf eine stark belastete Schulpraxis. Wie können unter diesen Bedingungen gute Ganztagsangebote entstehen?

Stephan Kielblock: Das ist richtig, an vielen Schulen zeigen sich die Belastun­gen sehr konkret: Es fehlt teils an geeigneten Räumen, an ausreichend Personal und auch an finanziellen Spielräu­men. Das lässt sich nicht schönreden – an manchen Stand­orten sind die Bedingungen wirklich schwierig. Gleichzei­tig zeigen Forschung und Praxis aber auch: Gute Ganztagsangebote entstehen nicht automatisch dadurch, dass mehr Geld oder bessere Ausstattung da sind. Und umgekehrt heißt knappe Ausstattung nicht zwangsläufig schlechte Qualität. Entscheidend ist vor allem, wie die vorhandenen Ressourcen genutzt werden und ob es ein klares pädagogi­sches Konzept gibt, das den Ganztag zusammenhält. In meiner Arbeit habe ich immer wieder Schulen kennengelernt, die sich trotz schwieriger Ausgangs­lagen bewusst auf den Weg gemacht haben, ihren Ganztag weiterzuentwickeln. Im Projekt „Schule macht stark – SchuMaS“ zum Beispiel haben wir mit Schulen gear­beitet, die vor besonders großen Herausforderungen stehen. Trotzdem ist es ihnen gelungen, klare Strukturen aufzubauen, ihr Ganztagskonzept zu schärfen und Angebote gezielt weiterzuentwickeln. Das kostet Zeit, Energie und Engage­ment, das wurde in der Zusammenarbeit sehr deutlich. Aber es zeigt auch: Wenn Schulen Ganztag als gestaltbare Aufgabe begreifen und nicht nur als zusätzliche Belastung, kann Qualität wachsen, selbst unter schwierigen Bedingungen.

Empirische Studien legen nahe, dass bildungsbenachteiligte Kinder bislang deutlich weniger vom Ganztag profitieren als ursprünglich von der Politik erhofft.

Die anfängliche Hoffnung, durch die Ganztagsschule soziale Ungleichheiten umfassend kompensieren zu können, hat sich empirisch nicht in der erwarteten Deutlichkeit gezeigt. Die enge Kopplung von sozialer Herkunft und fachlicher Leistung in standardisierten Tests lässt sich nicht – oder jedenfalls nicht allein – durch Angebote außerhalb des Unterrichts auflösen. Das muss man nüchtern festhalten. Gleichzeitig zeigen differenziertere Analysen ein ermutigendes Bild. In Auswertungen der World-Vision-Studie konnten wir beispielsweise zeigen, dass insbesondere Kinder mit niedrigerem Bildungshintergrund in wichtigen Bereichen vom Ganztag profitieren. So streben Ganztagskinder aus bildungsbenachteiligten Familien häufiger ein Gymnasium an als Gleichaltrige ohne Ganztags­teilnahme. Auch im Alltag zeigen sich Unterschiede: Diese Kinder lesen häufiger Bücher oder Zeitschriften, sind öfter kreativ tätig und nehmen vermehrt an kulturellen Angeboten wie Theater, Tanz oder Musik teil. Besonders auffällig ist zudem der höhere Anteil von Kindern, die ein Musikinstrument spielen. Zugleich berichten Ganztagskinder insgesamt – und gerade jene aus bildungsbenachteiligten Familien – etwas seltener von einem überwiegend passiven Medienkonsum.

Was ist aus Ihrer Sicht der wichtigste Perspektivwechsel, den Grundschulen vollzie­hen müssen, um nicht nur allein Betreuung am Nachmittag bereitzustellen?

In der öffentlichen Debatte wird Betreuung oft mit bloßer Aufsicht gleichgesetzt. Und dann heißt es schnell, im Ganztag müsse es „eigentlich um mehr“ gehen. Aus meiner Sicht greift diese Gegenüber­stellung aber zu kurz. Betreuung ist weit mehr als nur Aufpassen. Sie bedeutet, Verantwortung für das körperliche und seelische Wohlbefinden von Kindern zu übernehmen: für Gesundheit, für emotionale Zuwendung, für Anerkennung und verlässliche Beziehungen. Kinder können nur lernen, sich entwickeln und teilhaben, wenn sie sich sicher, gesehen und ernst genommen fühlen. Der entscheidende Perspektivwechsel beginnt deshalb mit einer einfachen, aber anspruchsvollen Frage: Was brauchen Kinder eigentlich in ihrem Alltag? Genauer: Wo brauchen sie klare Strukturen, wo Freiräume? Wo verlässliche Erwachsene, wo Möglichkeiten, sich zurückzuziehen? Und wie können Ganztagsangebote so gestaltet werden, dass sie Kinder dabei unterstützen, die Heraus­forderungen ihres Aufwachsens gut zu bewältigen? Wenn diese Fragen zum Ausgangspunkt der Ganztagsgestaltung werden, verändert sich vieles – von der Steuerung über die Konzepte bis hin zu den konkreten Angeboten. Der zentrale Perspektivwechsel besteht aus meiner Sicht darin, dass wir den Ganztag konsequent von den Kindern her denken und sie ernsthaft in die Gestaltung einbeziehen müssen. Genau darum geht es auch, wenn wir in unserem neuen Buch zur Qualitätsentwicklung von einer stärkeren Kind- und Ju­gendorientierung im Ganztag sprechen.

Sie empfehlen Schulen, ihre Ganztagskonzepte – trotz oder gerade wegen der Zeit-und Personalnot – systematisch zu planen. Was heißt das konkret?

Systematische Planung bezieht sich auf zwei Ebenen. Zum einen auf das Ganztagskonzept als Gesamtarrangement: Welche Ziele verfolgen wir? Wie greifen Unterricht, Lernzeiten, Förderangebote und Freizeit ineinander? Welche pädagogischen Leitlinien tragen das Ganze? Das hat auch spürbare Konsequenzen: Stimmt das Gesamtarrangement nicht, gibt es im Hier und Jetzt keinen guten Ganztag, und der Ganztag macht auch über Jahre hinweg häufig keinen Sinn. Auch im Grundschulalter werden Kinder älter, ihre Kompetenzen wachsen, und die Angebote müssen eben mitwachsen. Im Sekundar­bereich wissen wir das aus unseren Forschungen: Der Ganztagsbetrieb wird in den höheren Klassen­stufen immer weniger genutzt. Eine Interpretation ist, dass viele Angebote primär auf jüngere Jahrgänge zugeschnitten sind. Das verweist weniger auf ein Problem einzelner Angebote als auf eine Herausforderung des übergreifenden Ganztagskonzepts, das den sich über die Jahre verändernden Interessen, Bedürfnissen und Entwicklungsständen der Jugendlichen konzeptionell Rechnung tragen muss.

Und was ist die zweite Ebene?

Jedes einzelne Angebot im Ganztag braucht ein eigenes Angebotskonzept. Darin wird festgehalten, welche Ziele mit dem jeweiligen Angebot verfolgt werden, welche Methoden und Materialien eingesetzt werden und wie Beziehungen aktiv gestaltet werden. In unserer Arbeit mit Ganztagsschulen wird deutlich, dass das Erarbeiten eines Angebotskonzepts ein besonderes Bewusstsein der Angebotsleitung für die eigene Arbeit schaffen kann. Aus „ich bastele eigentlich nur mit den Kindern“ wird dann beispielsweise die Schulung von Feinmotorik, Hand-Auge-Koordination, aber auch der Aufbau von Konzentrationsfähigkeit, Ausdauer und gegebenenfalls auch Frustrationstoleranz, Selbstwirksamkeit, Selbstvertrauen, Emotionsregulation. Spreche ich dabei bewusst mit den Kindern über das Gebastelte, bin ich sehr schnell im Bereich sprachlicher Kompetenzen. Messe ich dabei etwas oder nutze Formen, Symmetrie, Muster und Mengen, bin ich im mathematischen Bereich. Und so weiter. Werde ich mir als Angebotsleitung dessen bewusst, kann ich nicht bloß meine pädagogische Arbeit besser machen, sondern kann das Angebot auch professionell an jene kommunizieren, die sich um die Entwicklung der Gesamtorchestrierung des Ganztags kümmern.

In der Entwicklung der Ganztagsbildung sind sehr viele unterschiedliche Akteure beteiligt: Kommunen, Schulleitung, Lehrkräfte, pädagogische Mitarbeitende, externe Partner, Eltern und nicht zuletzt Kinder. Wie kann eine gute Zusammenarbeit gelingen?

Es braucht dafür mehrere Dinge, die zusammenspielen. Ganz zentral ist, dass alle Beteiligten ein gemeinsames Verständnis davon entwickeln, was sie eigentlich erreichen wollen – also ein klares Zielbild. Dabei müssen immer die Bedürfnisse der Kinder im Mittelpunkt stehen. Lehrkräfte denken vielleicht stärker an unterrichtliche Lernziele, pädagogische Fachkräfte eher an soziale oder kreative Förderung. Die unterschiedlichen Perspektiven müssen nicht unbedingt angeglichen werden. Vielmehr können sie sich explizit ergänzen und bilden zusammen ein sogenanntes „multiprofessionelles Bildungsverständnis“, wie wir es in unserem bundesweiten Qualitätsdialog zum Ganztag nennen. Wichtig sind klare Kommunikationswege und auch Respekt vor der jeweiligen Expertise. Jede Berufsgruppe bringt ihre eigenen Kompetenzen ein, und das sollte anerkannt werden. Zugleich braucht Zusammenarbeit geeignete Formate. In unserer Arbeit haben sich einfache, aber wirkungsvolle Tools bewährt: etwa eine gemeinsame Besprechungsmatrix, die klarmacht, wer mit wem, zu welchem Thema und mit welchem Ziel arbeitet, oder Netzwerkkarten, die zeigen, welche Kooperationen bestehen und wo es Lücken gibt. Auch Beteiligungsformate wie Elternbefragungen oder Workshops mit Kindern helfen, die verschiedenen Perspektiven lautzustellen, sie zu hören und sie einzubeziehen.

Wir haben jetzt viel über Prozesse und Zusammenarbeit gesprochen. Was weiß die Wissenschaft eigentlich über die positiven Wirkungen von Ganztagsangeboten auf Kinder?

Die Forschung zeigt, dass man die Wirkungen differenziert betrachten sollte. Auf der einen Seite gibt es Hinweise auf familienbezogene Effekte. Ein verlässlicher Ganztag kann für manche Eltern tatsächlich neue Spielräume eröffnen, etwa für eine Ausweitung der Erwerbstätigkeit. Besonders bei Müttern lässt sich ein leichter Anstieg der Erwerbsbeteiligung beobachten – ein vorsichtiges Indiz dafür, dass Ganztagsangebote zur besseren Vereinbarkeit von Beruf und Familie beitragen können. Die Sorge, dass Ganztagsschule zwangsläufig zu weniger Familienzeit führt, lässt sich empirisch dagegen nicht bestätigen. Studien zeigen vielmehr, dass schulische Anforderungen wie Hausaufgaben oder Lernvorbereitung stärker in die Schule verlagert werden. Viele Familien erleben das als Entlastung, auch wenn das sicherlich nicht überall bereits optimal klappt. Auf der anderen Seite geht es um die Wirkungen auf Kinder und Jugendliche selbst. Hier zeigt die Forschung insgesamt ein positives Bild: Ganztagsteilnahme steht in Zusammenhang mit günstigeren Bildungsverläufen, besseren schulischen Leistungen und Noten, stabileren Lernvoraussetzungen sowie mit positivem sozialem und emotionalem Verhalten. Das haben wir unter anderem in einer Forschungsübersicht gezeigt, die ich 2024 gemeinsam mit Kai Maaz (Anm. d. Red.: vom „DIPF | Leibniz Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation“) vorgelegt habe. Gleichzeitig ist wichtig, realistisch zu bleiben: Diese Befunde sind für den Sekundarbereich bislang besser abgesichert als für die Grundschule. Dies ist eine Aufgabe für die weitere Erforschung des Ganztags im Grundschulbereich.

Der Ganztag kann Kindern also Zugänge zu kulturellen, kreativen und bildungsnahen Aktivitäten eröffnen …

… ja genau, und zwar insbesondere dort, wo solche Zugänge im familiären Alltag nicht selbst­verständlich verfügbar sind. Jetzt müssen wir alles daransetzen, dass diese Zugänge auch für die Kinder mit niedrigerem Bildungshintergrund besonders wirksam werden. Die Herausforderung ist, dass Ganztagsangebote häufig implizit kulturelles Kapital, bestimmte Habitusformen und institutionelle Deutungs­kompetenzen voraussetzen. Kinder aus ressourcenstärkeren Milieus verfügen hier eher über eine Passung und können Angebote leichter für sich nutzen, während bildungs­benachteiligte Kinder trotz Teilnahme geringere Erträge erzielen können. Genau an diesem Punkt besteht weiterer Forschungs- und Entwicklungsbedarf: Wir müssen besser verstehen, wie Ganztags­angebote so gestaltet werden können, dass sie für alle Kinder – und insbesondere für Kinder aus bildungsbenachteiligten Familien – tatsächlich wirksam werden.

Anders als in vielen anderen Ländern findet der Unterricht in Deutschland meist ausschließlich am Vormittag statt. Wird damit eine pädagogische Chance verschenkt?

Die pädagogische Chance des Ganztags ist nicht an eine bestimmte Tageszeit gebunden. In der Diskussion um Ganztagsschulen wird oft gefordert, dass sich Unterricht und Angebote über den ganzen Tag hinweg mehrfach abwechseln. Man spricht dann von Rhythmisierung. Unsere Forschung zeigt allerdings, dass dieses Modell nicht automatisch besser ist. Auch ein Ganztag, in dem der Unterricht überwiegend am Vormittag stattfindet und der Nachmittag für Angebote genutzt wird, kann sehr gut funktionieren – vorausgesetzt, die Konzepte sind durchdacht und die Umsetzung stimmt. Chancen werden also weniger durch ein bestimmtes Zeitmodell verschenkt als durch fehlende Qualität in der Ausgestaltung. Es geht darum, dass der Ganztag andere Lern- und Entwicklungsräume eröffnet als der klassische Unterricht. Angebote sind freiwillig, interessengeleitet und stärker erfahrungs- und praxisorientiert. Die Gruppen sind häufig alters- und leistungsheterogener. Für viele Kinder entstehen dadurch neue Möglichkeiten von Zugehörigkeit, Anerkennung und Peer-Status. Auch die Beziehungen zu Erwachsenen sind anders gelagert. Pädagogisches Personal tritt hier eher als Begleiterin oder Begleiter, als Coach, auf. Das ermöglicht persönlichere, besonders stärkenorientierte Beziehungen und trägt dazu bei, dass Kinder sich in ihren individuellen Fähigkeiten wahrgenommen fühlen.

Die Ausgestaltung des Ganztags unterscheidet sich in Deutschland aktuell stark. Brauchen wir bundesweite Mindeststandards, um gleichwertige Lernchancen für Kinder zu sichern?

Ja, wir brauchen gesetzliche Vorgaben, aber wir sollten sehr genau überlegen, welche Art von Vorgaben uns wirklich weiterbringt. Natürlich ist beispielsweise die personelle Ausstattung zentral. Ohne Personal, ohne Zeit für Beziehung und Abstimmung, kann guter Ganztag nicht funktionieren. Gleichzeitig zeigt die Forschung recht deutlich, dass es wichtig ist, wie Menschen im Ganztag arbeiten, welche pädagogischen Haltungen sie zeigen, wie sensibel sie auf unterschiedliche Lebenslagen von Kindern reagieren und ob sie bereit sind, sich weiterzuentwickeln. Deshalb bin ich skeptisch, wenn Qualitätsentwicklung vor allem über Input-Vorgaben gedacht wird. Ein gutes Beispiel sind verpflichtende Ganztagskonzepte: Die gibt es an praktisch allen Standorten, einfach weil es vorgegeben ist, so etwas zu haben. In der pädagogischen Praxis, für den Alltag und die Weiterentwicklung spielen sie aber kaum eine Rolle. Das zeigt, dass formale Vorgaben allein noch keine Qualität erzeugen.

Was schlagen Sie stattdessen vor?

Vielversprechender erscheint mir ein stärkerer Fokus auf den Output, also was bei den Kindern tatsächlich ankommt. Also auf Fragen wie: Wie geht es ihnen im Ganztag? Fühlen sie sich wohl und gesehen? Entwickeln sie soziale Kompetenzen, Selbstvertrauen, Kreativität, Teilhabe? Ein solches, breit angelegtes Monitoring würde Schulen Orientierung geben und Qualitätsentwicklung anstoßen, ohne die notwendige Unterschiedlichkeit der Standorte zu ignorieren.

Plädieren Sie damit für ein flächendeckendes Monitoring im Ganztag?

In Ansätzen existieren solche Perspektiven bereits. Beispielsweise werden in großen Schulleistungs­studien neben den bekannten fachlichen Kompetenzen weitere Indikatoren erhoben, etwa zum Wohlbefinden, zu sozialen Kompetenzen oder zu motivationalen Aspekten. In der öffentlichen Wahrnehmung – und oft auch in der wissenschaftlichen Rezeption – stehen jedoch vor allem die Ergebnisse in Mathematik und Lesen im Vordergrund. Das ist nachvollziehbar, weil diese Kompetenzen auch wichtig sind, verstellt aber zugleich den Blick auf zentrale Dimensionen von Qualität. Gerade der Ganztag bietet die Chance, diese Perspektive zu erweitern und Qualität breiter zu denken – also stärker von den Erfahrungen und Entwicklungsverläufen der Kinder her. Diese Chance sollten wir nutzen.

Wenn Sie sich einmal vorstellen, dass alle Herausforderungen bei der Ganztagsentwicklung gemeistert sind, wie sieht der Schulalltag in einer Grundschule dann aus?

Das will ich gern tun. Allerdings mit einer kleinen Einschränkung vorweg. Sich den Ganztag ideal vorzustellen, ist wichtig, weil wir solche Bilder brauchen, um Entwicklung zu ermöglichen. Gleichzeitig verändern sich unsere Welt und unsere Gesellschaft ständig: Familienleben, Mediennutzung, Arbeits­welten. Diese Dynamik geht an Schule nicht vorbei. Eine gute Ganztagsschule ist deshalb nie „fertig“. Sie hat nicht irgendwann alle Herausforderungen gemeistert und lehnt sich dann zurück. Im Gegenteil: Eine gute Ganztagsschule zeichnet sich gerade dadurch aus, permanent in Bewegung zu sein. Sie reflektiert sich selbst, sie krempelt gewissermaßen immer wieder die Ärmel hoch. Das, was ich jetzt beschreibe, ist also kein Endzustand, sondern eher eine Richtung …