Anschlüsse schaffen, Brüche im Bildungsweg überwinden

Bereits der frühe Übergang von der Kindertagesbetreuung in die Grundschule markiert für Kinder und Familien eine zentrale Entwicklungs- und Anpassungsphase. In dieser treffen unterschiedliche institutionelle Logiken, Erwartungen und Förderstrukturen aufeinander. Längst zeigen sich schon hier erhebliche Unterschiede in den Voraussetzungen der Kinder. Sprachliche Kompetenzen, soziale Erfahrungen, familiäre Unterstützungsmöglichkeiten oder der Zugang zu qualitativ hochwertiger frühkindlicher Bildung beeinflussen maßgeblich die weiteren Bildungschancen. Zugleich wird deutlich, dass frühe Bildungsinstitutionen wie Kindertageseinrichtungen eine zentrale Rolle bei der Herstellung von Chancengerechtigkeit einnehmen können. Gerade Kinder aus sozial benachteiligten Familien profitieren häufig besonders stark von qualitativ hochwertiger frühkindlicher Förderung (Ghiradi u.a. 2023). 

Dennoch bestehen auch im Bereich der frühkindlichen Bildung erhebliche Unterschiede hinsichtlich Zugänglichkeit, Qualität und institutioneller Ausstattung. Zwar liegt die Betreuungsquote bei Vierjährigen in Deutschland bei über 90 Prozent, aber gerade bei Jüngeren zeigen sich deutliche soziale Unterschiede. So besuchen im Alter von 15 Monaten mehr Kinder aus höheren Schichten eine Kita als aus niedrigen sozialen Schichten. Im weiteren Altersverlauf bis 27 Monate verstärkt sich diese Tendenz (Helbig/Karwath/ Kleinert 2026). In der Folge nähern sich die Betreuungsquoten zwar an, jedoch gilt dies nur für die mittleren und oberen sozialen Schichten. Kinder aus unteren Sozialschichten sind weiterhin weniger beteiligt. 

Die Chancen des Abbaus sozialer Ungleichheit über eine möglichst frühe Integration und Förderung in Kindertageseinrichtungen werden durch die soziale Segregation der frühkindlichen Bildungs- und Betreuungsangebote (Hogrebe/ Pomykaj/Schulder 2021) und durch lokales Steuerungshandeln (Menzel/Scholz 2022) teils erheblich abgeschwächt. Damit wird der Übergang in die Grundschule für sozial benachteiligte Kinder zu einer ersten potenziellen Bruchstelle im Bildungssystem. Unterschiede in Entwicklungsständen und Bildungsressourcen bei Schuleintritt beeinflussen das Lernen in der Grundschule und haben nachhaltig Auswirkungen für den weiteren Bildungsweg. 

Bezogen auf Verläufe durch das Schulsystem herrscht eine lange Tradition der Analyse von Faktoren sozialer Ungleichheit und deren Auswirkungen auf den Erfolg von schulischen Bildungskarrieren. Eine Zäsur wurde hierbei durch die weltweit größte internationale Schulleistungsstudie PISA gesetzt. Die Ergebnisse, die den engen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg aufzeigen, lösten den sogenannten „PISA-Schock“ aus (Baumert u.a. 2001). Kinder aus akademisch und ökonomisch privilegierten Familien erreichten deutlich häufiger höhere Kompetenzniveaus und besuchten überproportional oft das Gymnasium, während Kinder aus sozial benachteiligten Familien wesentlich geringere Chancen auf höhere Bildungsabschlüsse hatten. Damit wurde sichtbar, dass das deutsche Bildungssystem bestehende soziale Ungleichheiten nicht ausreichend kompensiert, sondern teilweise sogar reproduziert. Auch die aktuellen PISA-Ergebnisse zeigen, dass diese Problematik weiterhin besteht. Zwar wurden in den vergangenen zwei Jahrzehnten zahlreiche Reformen angestoßen – etwa der Ausbau frühkindlicher Bildung, Ganztagsangebote oder Maßnahmen individueller Förderung –, dennoch bleibt der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland vergleichsweise stark ausgeprägt (OECD 2023, siehe Abbildung 1).

Besonders folgenreich ist der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule Kinder aus hohen sozialen Schichten besuchen deutlich häufiger ein Gymnasium als Kinder aus niedrigen Schichten. Befunde des Nationalen Bildungspanels, kurz NEPS, zeigen, dass sich zwar knapp zwei Drittel dieser Disparitäten durch Unterschiede in den Noten, Kompetenzen und der Übergangsempfehlung (primäre Effekte) erklären, doch verbleibt ein signifikanter Anteil, der sich durch die soziale Herkunft bestimmt (Helbig/Karwath/ Kleinert 2026). Besonders sekundäre Herkunftseffekte wiegen schwer: Eltern mit hohem Bildungsniveau und hohem beruflichem Status melden ihre Kinder auch bei fehlender Gymnasialempfehlung oder vergleichbaren Leistungen häufiger an einem Gymnasium an. Interessanterweise zeigt sich für Kinder mit Migrationshintergrund bei Kontrolle der sozialen Lage kein Nachteil; sie wechseln aufgrund höherer Bildungsaspirationen sogar häufiger auf das Gymnasium als Kinder ohne Migrationshintergrund (ebd.). 

Mit dem Ausbau der Möglichkeiten des Erwerbs der schulischen Hochschulreife an berufsbildenden Schulen (berufliche Gymnasien, Fachoberschulen, Berufsoberschulen) wurde das Bildungssystem durchlässiger gestaltet. Circa ein Drittel der Lernenden, die eine Hochschulreife anstreben, wählen dazu eine berufsbildende Schule, zeigt der im Juni 2026 neu erschienene nationale Bildungsbericht (siehe auch AGBB 2026, Kapitel D2). Soziale Einflüsse bestimmen jedoch, auf welcher Schulform die Hochschulreife erworben wird und welche nachschulischen Bildungswege eingeschlagen werden.

Eine besondere Herausforderung besteht weiterhin darin, die bildungspolitisch verankerten Ziele eines inklusiven Bildungswesens in der schulischen Praxis flächendeckend zu verwirklichen – trotz der bereits vor mehr als einem Jahrzehnt formulierten Leitlinien der Deutschen UNESCO Kommission. Die Beschulung findet in Deutschland zu einem nicht unerheblichen Teil in Förder- beziehungsweise Sonderschulen statt. Zwar ist der Anteil inklusiv beschulter Kinder und Jugendlicher laut dem aktuellen nationalen Bildungsbericht auf nunmehr circa 45 Prozent angestiegen, aber es zeigen sich erhebliche Unterschiede in den Inklusionsstrategien nach Ländern. Der Inklusionsanteil variiert von 26 Prozent in Rheinland-Pfalz bis hin zu einer nahezu vollständigen Inklusion von 93 Prozent in Bremen (AGBB 2026, Kapitel D1). Ungleichheiten resultieren für junge Menschen an Förderschulen vor allem aus den stark eingeschränkten Möglichkeiten des Erwerbs eines Schulabschlusses, aber auch aus der Stigmatisierung durch das Förderschullabel etwa beim Übergang in eine Ausbildung (AGBB 2026, Kapitel E1). 

Bis zum Verlassen der allgemeinbildenden Schule haben sich Benachteiligungen oftmals schon verfestigt, und es sind Sortierungen erfolgt, die die weiteren Bildungs- und Erwerbskarrieren vorzeichnen. Jugendlichen stehen danach grundsätzlich verschiedene Wege offen, so der Besuch einer zur Hochschulreife führenden Schulform im allgemein- oder berufsbildenden Bereich, der Weg in eine berufliche Ausbildung, in die Berufsvorbereitung oder auch Freiwilligendienste oder (ungelernte) Erwerbsarbeit. 

Mit der Berufsausbildung verbindet sich traditionell die Erwartung, soziale Ungleichheiten schulischer Bildung zumindest teilweise auszugleichen. Spätestens der Übergang in die berufliche Ausbildung gilt dabei als Möglichkeit, Benachteiligungen früherer Bildungsphasen zu kompensieren, zumal der Zugang in eine duale Ausbildung formalrechtlich nicht zwingend an einen schulischen Abschluss gebunden ist. Das Aufstiegsversprechen durch eine (duale) Berufsausbildung hat allerdings längst Risse bekommen, denn seit mehr als zwei Dekaden lassen sich Muster zwischen schulischer Vorbildung, Zugang zu beruflicher Ausbildung und zu bestimmten Berufen erkennen. Die soziale Selektion nach Vorbildungsniveau ist an der vertikalen Differenzierung des Zugangs zu Berufen mit unterschiedlichem Prestige zu erkennen, wie der nationale Bildungsbericht deutlich macht. Jugendlichen ohne oder mit Erstem Schulabschluss steht de facto nur ein schmales Segment an Ausbildungsberufen mit meist niedrigem Berufsprestige offen (AGBB 2026, Kapitel E3), längst hat sich der Mittlere Schulabschluss zur dominanten Ausbildungsvoraussetzung im dualen System entwickelt (AGBB 2026, Kapitel E1). Ausbildungen im Schulberufssystem setzen mindestens einen Ersten Schulabschluss voraus, in der Regel wird ein Mittlerer Schulabschluss für die meisten qualifizierteren Ausbildungen gefordert.

Die aktuellen Herausforderungen des Berufsbildungssystems zeigen, dass der sozial-integrative Mechanismus, insbesondere des dualen Systems, für bestimmte Gruppen stark erodiert (siehe auch S. 32 in dieser Ausgabe). Neben Personen ohne oder mit erstem Schulabschluss sind verstärkt zugewanderte Jugendliche betroffen, die selbst bei ähnlichen Zugangsvoraussetzungen in Bezug auf schulische Vorbildung, Kompetenzen und arbeitsrelevante Dispositionen Schwierigkeiten haben, eine Ausbildung erfolgreich zu absolvieren (Schauer/Abele 2024; AGBB, Kapitel E5). 

Drei zentrale Entwicklungen verdeutlichen dies in besonderer Weise. Erstens bleibt die Zahl junger Erwachsener ohne beruflichen Abschluss konstant hoch. Im Jahr 2024 war der Anteil der 25- bis unter 35-Jährigen ohne berufsqualifizierenden Abschluss mit 19,3 Prozent nur etwas geringer als im Vorjahr (BIBB 2026). Fehlende berufliche Qualifikationen gehen häufig mit instabilen Erwerbsbiografien, unsicheren Beschäftigungsverhältnissen und erhöhten Arbeitslosigkeitsrisiken einher (AGBB 2018, Kapitel H). Zweitens wird seit einigen Jahren verstärkt auf sogenannte Passungsprobleme im Ausbildungsmarkt hingewiesen. Gemeint ist die paradoxe Situation, dass einerseits viele Jugendliche keinen direkten Zugang zu einer Ausbildungsstelle finden, während andererseits zahlreiche Ausbildungsplätze unbesetzt bleiben.

Eine dritte Herausforderung betrifft den sogenannten Übergangssektor mit seinen berufsvorbereitenden Angeboten. Dieser bildet einen eigenständigen Bereich des beruflichen Ausbildungssystems, ohne zu einem vollqualifizierenden Berufsabschluss zu führen. Obwohl die Zahl der Eintritte zwischen 2005 und 2014 zunächst deutlich zurückging, hat sich der Übergangssektor – verstärkt durch Flucht- und Migrationsbewegungen sowie gesellschaftliche und wirtschaftliche Krisen – langfristig auf hohem Plateau von jährlich circa einer Viertelmillion Neuzugängen verfestigt (siehe Abbildung 2, AGBB 2026, Kapitel E1). Der Übergangssektor hat das Ziel, die Ausbildungschancen zu verbessern, unter anderem indem notwendige Kompetenzen und Berufsorientierung sowie persönliche Entwicklung gefördert werden.

Ein solcher bildungsbereichs- und institutionenübergreifender Ansatz hierfür ist beispielsweise das kommunale Bildungsmanagement. Kommunen übernehmen zunehmend die Rolle koordinierender Akteure, die Bildungsangebote unterschiedlicher Bereiche und Institutionen zu integrierenden Bildungslandschaften entwickeln, in denen Übergänge besser begleitet sowie Beratungs- und Förderangebote frühzeitig und niedrigschwellig zugänglich gemacht werden (Brüggemann/Hermstein/Nikolai 2023). Die kommunale Ebene bietet dabei den Vorteil, soziale Problemlagen, regionale Besonderheiten und konkrete Unterstützungsbedarfe besonders differenziert erfassen zu können. 

Neben formalen Bildungsinstitutionen und deren regionalen Unterstützungsnetzwerken gewinnt auch die nonformale Bildung zunehmend an Bedeutung. Angebote der Kinder- und Jugendarbeit, kulturellen Bildung, Sportvereine oder außerschulischen Bildungsarbeit schaffen wichtige Lern- und Erfahrungsräume, die insbesondere für benachteiligte junge Menschen bedeutsam sein können. Sie fördern soziale Kompetenzen, Selbstwirksamkeitserfahrungen, Motivation und gesellschaftliche Teilhabe und eröffnen häufig niedrigschwellige Zugänge zu Bildung (Rauschenbach u.a. 2010). Allerdings zeigt sich auch hier, dass Jugendliche aus bildungsnahen Familien häufiger Zugang zu diesen Bildungsangeboten finden und diese intensiver nutzen als junge Menschen aus bildungsfernen Elternhäusern. 

Grundlage für die erfolgreiche Gestaltung zweckmäßiger Unterstützungsstrukturen ist eine belastbare Daten- und Wissensbasis. Dies setzt voraus, dass die pädagogischen Fachkräfte in den Bildungsinstitutionen diese auch im Kontext der konkreten Lebenslagen von Kindern, Jugendlichen und ihren Familien interpretieren und für die Umsetzung wirksamer Maßnahmen nutzen. Gleichzeitig sind institutionelle Rahmenbedingungen – etwa Ressourcenlagen, personelle Voraussetzungen oder Unterstützungsbedarfe von Schulen und Ausbildungsbetrieben – in die Entwicklung entsprechender Strategien und Konzepte systematisch einzubeziehen. Das Startchancen-Programm, das bundesweit 4.000 Schulen in sozial herausfordernden Lagen systematisch unterstützt, setzt hierfür neue Maßstäbe. Nur wenn individuelle und strukturelle Faktoren gemeinsam berücksichtigt werden, lassen sich passgenaue Maßnahmen entwickeln und ihre Wirksamkeit verlässlich überprüfen (SWK 2026). In diesem Zusammenhang gewinnt eine sozial angepasste Ressourcensteuerung zunehmend an Bedeutung, um Bildungs- und Betreuungseinrichtungen in sozial benachteiligten Lagen besonders zu unterstützen.

Insgesamt wird deutlich, dass die Verringerung sozialer Ungleichheiten im Bildungsweg eine zentrale bildungs- und sozialpolitische Aufgabe darstellt. Ein chancengerechteres Bildungssystem erfordert nicht nur eine verbesserte individuelle Förderung und eine verlässliche Begleitung von Übergängen, sondern auch strukturelle Weiterentwicklungen wie präventiv ausgerichtete Strategien, bedarfsorientierte Ressourcensteuerung und eine stärkere institutionelle Vernetzung. Da Bildungsungleichheiten eng mit sozialen, ökonomischen und familiären Lebenslagen verknüpft sind, können sie nicht allein innerhalb des Bildungssystems bearbeitet werden. Erforderlich sind vielmehr koordinierte Ansätze verschiedener gesellschaftlicher Teilsysteme, die Bildungs-, Sozial- und Arbeitsmarktpolitik sowie zivilgesellschaftliches Engagement stärker miteinander verbinden (AGBB 2026, Kapitel H).