„Der Rechtsanspruch muss zur Klärung der Profile von Ganztagsschulen beitragen“

Die ganztägige Betreuung von Grundschulkindern schnell weiter ausbauen oder die pädagogische Qualität erhöhen – wie geht es weiter mit der Ganztagsschule? Ein Gespräch mit Prof. Dr. Thomas Rauschenbach und Prof. Dr. Eckhard Klieme über wissenschaftliche Erkenntnisse und die Gestaltung des geplanten Rechtsanspruchs.

 

Der Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung von Grundschulkindern steht derzeit weit oben auf der politischen Agenda. Im Koalitionsvertrag von 2018 wird er für das Jahr 2025 angekündigt, und kaum eine Bildungspolitikerin oder -politiker lehnt ihn noch ab. Dennoch sind viele Fragen ungeklärt – darunter Fragen nach den bildungspolitischen Zielen dieses Projekts oder die nach der komplizierten Umsetzung im Föderalismus.

Thomas Rauschenbach (v.l.) im Gespräch mit Eckhard Klieme. (Fotos: Astrid Eckert)

DJI Impulse: Herr Professor Klieme, Sie haben vor kurzem in einem Interview unterschieden, ob Sie als Pädagoge oder als Bildungsforscher über die Ganztagsschule sprechen. Deshalb will ich mit einer Frage an den Pädagogen Klieme beginnen: Welche Potenziale der Ganztagsschule als Schulform sehen Sie?

Prof. Dr. Eckhard Klieme: Das Potenzial liegt in der berühmten „erweiterten Lernkultur“. In einer Ganztagsschule ist es prinzipiell möglich, andere Lernziele, andere Lernformen, andere Lernorte, andere Lerngegenstände einzubauen. Darin klingt der alte Traum der Reformpädagogik an: Eine solche Schule ist nicht nur ein Lernort, sondern auch ein Lebensort, eine soziale Gemeinschaft. Diese Sichtweise hat die Ganztagsschulbewegung einerseits immens bereichert, andererseits weckt sie auch Erwartungen, die im Schulalltag nur schwer zu erfüllen sind.

Und wenn Sie als empirischer Bildungsforscher auf die deutsche Ganztagsschule blicken: Wie sieht die Realität dann aus?

Klieme: Dann fällt die Bilanz anders aus. Die rhythmisierten Schulen, in denen sich Lernphasen und freie Angebote im Tagesablauf der Schülerinnen und Schüler abwechseln, gibt es kaum. Es dominiert die „offene Ganztagsschule“ mit ihrer geringeren Verbindlichkeit und ihrer meist klaren Trennung von Vormittagsunterricht einerseits und außerunterrichtlichem Teil am Nachmittag andererseits. Das hatten wir uns vor 15 Jahren, als wir mit unseren Forschungen begonnen haben, anders vorgestellt. Unsere Idee war, dass man mit der offenen Ganztagsschule beginnt, dass sie sich aber mit zunehmender Akzeptanz bei Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern, in Politik und Gesellschaft weiterentwickeln würde zum Modell der „gebundenen Ganztagsschule“. Diese Entwicklung ist nicht eingetreten.

Die Bundesländer haben – im Föderalismus durchaus legitim – zahlreiche eigene Spielarten der Ganztagsschule entwickelt. Das Ganze wurde aber rasch intransparent und diffus.
Thomas Rauschenbach, Direktor des Deutschen Jugendinstituts (DJI)

Herr Professor Rauschenbach, sehen Sie das auch so: Anfangs große Hoffnungen, die allmählich enttäuscht wurden?

Prof. Dr. Thomas Rauschenbach: Anfangs, also im Jahr 2004, haben wir tatsächlich über ein solches Stufenmodell nachgedacht. Denn es war damals klar, dass die gebundene Ganztagsschule in Deutschland nicht aus dem Stand zum Standard werden könnte. Dem standen die Präferenzen vieler Eltern entgegen, aber auch die unzureichende Finanzierung der Schulen und des Personals. Darüber, so dachten wir, könnte man vielleicht in zwanzig Jahren reden: Sobald der Betreuungsbedarf der Eltern gedeckt wäre, würde man die Qualitätsverbesserungen intensivieren. In der Praxis hat sich aber etwas anderes gezeigt: Die Bundesländer haben – im Föderalismus durchaus legitim – zahlreiche eigene Spielarten der Ganztagsschule entwickelt. Das Ganze wurde rasch intransparent, diffus und verfolgte kein erkennbares schlüssiges Konzept. Und immer mehr traten hehrer Anspruch und nüchterne Realität auseinander. An dieser Stelle bekam unsere Ganztagsschulstudie StEG eine neue Funktion: Es ging auch darum, zu benennen, was nicht so gut läuft.

Klieme: Vorangegangen war, dass wir am DIPF für das Bundesbildungsministerium ein Review zu Effekten der Ganztagsschule gemacht hatten. Darin haben wir feststellen müssen, dass es keinen belastbaren empirischen Beleg für Wirkungen der Ganztagsschule auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen gab. Das Bildungsministerium war nicht erfreut, denn in Teilen der Presse wurde der Befund als Argument gegen das gerade anlaufende Milliardenprogramm zum Ausbau der Ganztagsschul-Gebäude verwendet. Einige Mitarbeiter des Bildungsministeriums waren aber so mutig, genauere Analysen in Auftrag zu geben. Daraus entstand dann StEG, die „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“, und man könnte sagen: StEG hat die kritische Bilanz leider bestätigt, vor allem was eine mögliche Verbesserung von Fachleistungen der Schülerinnen und Schüler anbelangt.

Rauschenbach: Trotzdem wollten wir mit StEG ja nicht die Wirkungslosigkeit der Ganztagsschule belegen – wir hätten schon gerne Belege für starke Wirkungen der Ganztagsschule gefunden … Aber empirisch hat sich eben gezeigt, dass die Teilnahme am Ganztag nicht automatisch leistungsfördernd wirkt, nur, weil die Kinder länger in der Schule blieben als zuvor.

Klieme: Allerdings muss man ergänzen, dass der Ganztag durchaus positive Wirkungen hat, nur eben andere. Es gibt weniger Klassenwiederholungen, weniger Schulabbrüche, weniger Verhaltensprobleme der Schülerinnen und Schüler. Man könnte sagen: Kinder werden eher in der Schule „gehalten“, und die Ganztagsschule bringt eher Verbesserungen im sozial-emotionalen Bereich. Ich habe daraus gelernt, dass die Frage nach den kognitiven Verbesserungen wahrscheinlich falsch gestellt war. Ich würde heute anders herangehen, denn man muss sich überlegen: Sind die kognitiven Aspekte wirklich das zentrale Ziel des Ganztags?

Rauschenbach: Man kann auch provokativ fragen: Warum sollen eigentlich Mathematiknoten durch Sport am Nachmittag besser werden? Diese Kausalkette, die in einer Annahme kognitiver Verbesserungen durch den Ganztag implizit enthalten ist, muss man aus heutiger Sicht infrage stellen. Aber: Dass jemand durch Sport am Nachmittag mehr Anerkennung erhält und mehr Selbstbewusstsein entwickelt, sich mehr zutraut – das erscheint mir näherliegend. Und dafür hat StEG Belege geliefert.

Eckhard Klieme, Direktor der Abteilung „Bildungsqualität und Evaluation“ am Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF)
Die Ganztagsschul-Forschung hat sich sehr viel mit individuellen Entwicklungen der Schülerinnen und Schüler beschäftigt, aber zu wenig mit den Veränderungen der Organisation.

Die Pädagoginnen und Pädagogen aus der Praxis stellen fest: Einzelne Ganztagsschulen machen hervorragende Arbeit, aber längst nicht alle.

Rauschenbach: Genau, die engagierten, kreativen, begeisterten Ganztagsschulen räumen dann die Schulpreise ab. Und zwar völlig zu Recht, wie ich finde. Viele andere Ganztagsschulen dagegen bleiben blass und unsichtbar. Darin spiegelt sich auch eine Heterogenität, die uns erst im Lauf der Zeit klargeworden ist. Das beginnt schon bei der Teilnahme der Kinder: Manche Schülerinnen und Schüler kommen an drei Tagen die Woche, manche vier, manche fünf. Manchmal ist die Ganztagsschule nicht viel mehr als eine Mittagsbetreuung mit gering qualifiziertem Personal, manchmal arbeiten dort Erzieherinnen oder andere pädagogische Fachkräfte. Angesichts dieser Heterogenität darf man sich auch nicht wundern, dass die Effekte, die wir bei StEG gefunden haben, ebenfalls eher heterogen sind.

Klieme: Dennoch würde ich im Rückblick auf 15 Jahre StEG sagen, dass wir Fragen der Schulentwicklung – beispielsweise zur Veränderung von multiprofessioneller Kooperation und Schulkultur über Jahre hinweg – nur unzureichend beantworten können. Wir haben uns sehr viel mit individuellen Entwicklungen der Schülerinnen und Schüler beschäftigt, aber zu wenig mit den Veränderungen der Organisation. Das ist ein Thema, zu dem wir dringend mehr aussagefähige Forschung bräuchten. Dass wir zu oft und zu schnell bei einer psychologischen Perspektive landen, ist das große Manko der Schulforschung im allgemeinen und der Ganztagsschulforschung im speziellen.

Nun hat der Koalitionsvertrag von 2018 formuliert, dass bis zum Jahr 2025 in Deutschland ein Rechtsanspruch auf Ganztagsschule im Grundschulalter geschaffen werden soll. Und dieser Plan wird kaum noch kritisiert. Programmatisch gefragt: Was halten Sie für notwendig, damit das Projekt nicht nur „Betreuung“ ermöglicht, sondern auch „Bildung“?

Rauschenbach: Der Koalitionsvertrag von 2018 hat nicht von Ganztagsschule gesprochen, sondern an den meisten Stellen von Ganztagsbetreuung. Mit dieser Sichtweise, die in der Politik vielfach geteilt wird, droht eine Reduzierung auf die Vereinbarkeitsfrage: Wie viele Kinder müssen betreut werden, damit die Eltern ihrer Berufstätigkeit nachgehen können? Das ist aber nicht die Fortsetzung der Ganztagsschul-Idee von vor 15 Jahren.

Klieme: Man kann das auch etwas positiver formulieren: Den Betreuungsaspekt erfüllen die Ganztagsschulen heute bereits ganz gut. Die repräsentativen StEG-Schulleitungsbefragungen haben bislang gezeigt: Quantitativ gibt es in der Grundschule noch Ausbaubedarf, in der Sekundarstufe I scheinen die Betreuungsbedarfe meist erfüllt zu sein. Insofern erbringt das System schon eine fundamentale Leistung.

Rauschenbach: Dennoch ist unstrittig, dass noch weiter ausgebaut werden muss, nicht zuletzt deshalb, weil – wie die neuen Bevölkerungszahlen des Statistischen Bundesamts zeigen – nun weit mehr Kinder in der Grundschule sind als zuvor prognostiziert wurde. Unsere jährlich durchgeführten Erhebungen zu den Elternwünschen im Rahmen der Kinderbetreuungsstudie (KiBS) des DJI zeigen zudem, dass der Bedarf weiter steigt. Auf diese Entwicklungen angemessen zu reagieren und bis zum Jahr 2025 genügend Plätze zu schaffen, kostet viel Geld und wird ohne zusätzliche Bundesmittel nicht zu realisieren sein. Und dabei muss dann noch geklärt werden, wo und wie die zusätzlichen Plätze geschaffen werden sollen: im schulischen Kontext, in den Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe oder als Mittagsbetreuung? Wenn man jedoch die notwendige Debatte um die Standards der Ganztagsschule nicht aus dem Blick verlieren will, dann müssen diese Angebote mit Fachkräften realisiert werden. Das ist aber wegen des Personalmangels in Kitas und Grundschulen ebenfalls kein Selbstläufer. Das alles zusammen verdeutlicht die Dimensionen des Wachstums, die ein Rechtsanspruch notwendig macht: Das Ganztagsangebot für Grundschulkinder muss quantitativ noch erheblich wachsen, wenn gestiegene Schülerzahlen und alle Elternwünsche berücksichtigt werden sollen. Auch wenn man davon ausgeht, dass der Bedarf für einen Teil der Eltern lediglich bis zum frühen Nachmittag reicht. Selbst bei vorsichtigen Annahmen deutet sich ein zusätzlicher Platzbedarf bis zum Jahr 2025 für mehr als 300.000 Kinder an; die Kosten dafür werden in einem höheren einstelligen Milliardenbereich liegen.

Für mich wäre ein erster Qualitätsparameter, dass im Ganztag primär Fachkräfte arbeiten müssen – und nicht der begeisterte Ehrenamtliche.
Thomas Rauschenbach

Was ist aber jenseits dieser Betreuung notwendig? Es ist wieder eine Frage an die Pädagogen, nicht an die Bildungsforscher.

Rauschenbach: Aus dieser Sicht geht es zum Beispiel darum, den Kindern Entwicklungspotenziale zu eröffnen, die nicht im engeren Sinn unterrichtsbezogen sind, sondern beispielsweise Möglichkeiten des Selbständig-Werdens eröffnen. Das Ziel ist also nicht, dass eine Art Pausenaufsicht angeboten wird und sonst nichts. Es geht vielmehr um die Frage, was Kinder in diesem Alter benötigen, was aber bislang nicht im Paket „Schule und Unterricht“ enthalten ist.

Klieme: Ich würde ergänzend erwarten, dass Ganztagsschulen ein neuer Umgang mit Benachteiligung und Vielfalt gelingt. Es kommt darauf an, dass alle Kinder – egal, welche Voraussetzungen sie von zu Hause mitbringen – erreicht und unterstützt werden. In der Empirie haben wir durchaus Befunde, dass das zumindest auf der Ebene der Teilnahme gelingt: Die deutsche Ganztagsschule ist offen für alle sozialen Schichten, es ist keine Angelegenheit nur für bildungsnahe oder nur bildungsferne Familien. Mit diesen Mischungen muss die Ganztagsschule nun aktiv umgehen: Sie muss die unterschiedlichen Bedarfe nach Unterstützung und Förderung berücksichtigen.

Etwas politischer gefragt: Wie sollte der administrative Rahmen in den Bundesländern aussehen?

Rauschenbach: Notwendig sind Standards, vor allem beim Personal. Zugespitzt formuliert: Kaum jemand käme heute auf die Idee, dass der Schulunterricht im Kern von anderen Personen als akademisch qualifizierten Lehrkräften geleistet wird. Im nicht-unterrichtlichen Teil der Ganztagsschulen dagegen haben wir bis heute keinerlei Verbindlichkeiten. Hauptsache Betreuung. Das ist zu wenig.

Was einen wesentlichen Unterschied zum Hort darstellt, wo laut Bundesgesetz ein Fachkräftegebot gilt.

Rauschenbach: Genau, deswegen wäre für mich ein erster Qualitätsparameter, dass im Ganztag primär Fachkräfte arbeiten müssen – und nicht der begeisterte ehrenamtliche Vater, der in der Mittagsbetreuung das machen will, was ihm schon in seiner eigenen Kindheit Spaß gemacht hat. Sondern eben pädagogische Professionelle, die auch die Gruppenentwicklung im Blick haben, die mit Unterschieden und Vielfalt der Kinder umgehen können – zum Beispiel auch mit jenen, die keine Lust haben, sich zu beteiligen, oder die mehr Unterstützung benötigen. Ein zweiter Qualitätsindikator, den wir in den Kita-Debatten intensiv diskutieren, der aber beim Ganztag fast überhaupt noch kein Thema ist, betrifft den Personalschlüssel: Wie viele Kinder pro Fachkraft sollen denn zugrunde gelegt werden, damit pädagogisch auch das einzelne Kind noch im Blick bleibt? Auch das ist bisher völlig unklar. Ein dritter Punkt wären pädagogische Konzepte. Die sollen durchaus vielfältig sein, von unterrichtsnah bis deutlich freizeitorientiert, auch gemäß den Bedürfnissen und Wünschen der Kinder. Es sollten aber ganztagsschulspezifische Konzepte zugrunde liegen.

Klieme: In der letzten StEG-Phase haben wir ein Mentoring-System ausprobiert, wo ältere Schülerinnen und Schüler die jüngeren bei den Hausaufgaben unterstützt haben. Die Ergebnisse waren nicht ermutigend, was ich als Hinweis in Richtung Kompetenzbedarf deute: Lernprozesse unterstützen will gelernt sein. Ein anderes Beispiel sind die „Lernzeiten“, die ebenfalls an Ganztagsschulen entwickelt wurden: Das sind Phasen des Schultags, in denen Kinder individuell oder in kleinen Gruppen an Aufgaben arbeiten – als Ersatz für die traditionellen Hausaufgaben. Eine wunderbare Idee, aber anspruchsvoll in der Umsetzung. Denn Lernzeiten bedürfen einer pädagogischen Betreuung, nicht nur der bloßen Aufsicht. Gute Ganztagsschulen stellen dafür qualifiziertes Personal bereit, durchaus auch Lehrkräfte.

Ich bin nicht sicher, ob wir wirklich eine Art Supermarkt entwickeln sollen, in dem letztlich nur die Eltern entscheiden, welche Mischung von Bildung und Betreuung sie bevorzugen.
Thomas Rauschenbach

Das würde in letzter Konsequenz bedeuten: Alle Ehrenamtlichen und alle Nicht-Pädagoginnen und -Pädagogen raus aus den Ganztagsschulen?

Klieme: Ich denke, der angekündigte Rechtsanspruch muss zur Klärung der Profile von Ganztagsschulen beitragen. Eine Variante des Klärens kann die von Thomas Rauschenbach sein, der für allgemeingültige Standards plädiert. Eine andere Variante wäre es, verschiedene Typen zuzulassen, die aber dann auch transparent gemacht werden und erkennbar sind: Die eine Grundschule bietet vielleicht wirklich primär Betreuung an, eine andere verfolgt im Ganztag konsequent Bildungsziele und setzt notwendigerweise Profis ein. Doch dann sollte man diese Typen klar kennzeichnen, damit Eltern wählen können.

Rauschenbach: Ich bin nicht sicher, ob wir wirklich eine Art Supermarkt entwickeln sollen, in dem letztlich nur die Eltern entscheiden, welche Mischung von Bildung und Betreuung sie bevorzugen. Doch selbst wenn man diesem Modell folgt, braucht es bei aller Varianz eine Art Korridor, in dem festgelegt wird, welche Bedingungen in welchem Fall erfüllt sein müssen. Und es darf nicht sein, dass die Politik nach Kassenlage entscheidet, was Eltern wollen sollen.

Eine der Hoffnungen aus der Startphase der Ganztagsschulen war, dass mit ihnen der Abbau von sozialen Unterschieden gelingen könnte. Ihre Bilanz?

Rauschenbach: Also: Ich kenne kein pädagogisches Projekt, bei dem anfangs nicht der Abbau sozialer Disparitäten in Aussicht gestellt worden wäre. Trotzdem würde ich dabei bleiben: Ganztagsschule bietet Chancen auf den Abbau herkunftsbedingter Unterschiede. Denn ich bin der tiefen Überzeugung, dass viele Unterschiede zwischen Schulkindern nicht im Unterricht geschaffen werden, sondern in den Lebenswelten außerhalb – der Familie, den sozialen Netzwerken etc. Wenn wir nun mit der Ganztagsschule den Kindern, die beispielsweise zu Hause kein Instrument lernen und eben nicht frühzeitig zum Sprachkurs nach England geschickt werden, solche Lernzugänge eröffnen, dann kann das ausgleichende Wirkungen entfalten. Gleichwohl: Dass Ganztagsschule nicht alle sozialen Unterschiede nivellieren kann, ist klar.

Ich wünsche mir eine Gesellschaft, die es zur Regel macht, dass alle Kinder gemeinsam für längere Zeit eine Schule besuchen, die flexibel auf unterschiedliche Bedarfe der Schülerinnen und Schüler eingehen kann.
Eckhard Klieme

Klieme: Mir wurde im Jahr 2010 bei der Auseinandersetzung in Hamburg um die Verlängerung der Grundschule auf sechs Jahre klar, dass unsere Gesellschaft nur eine begrenzte Bereitschaft zum Ausgleich sozialer Unterschiede hat. Was in Hamburg stattfand, war ein Kulturkampf um längeres gemeinsames Lernen, das offensichtlich von erheblichen Teilen der Bevölkerung nicht akzeptiert wurde. Als Bildungsforscher nehme ich das zur Kenntnis, als Pädagoge enttäuscht es mich. Denn ich wünsche mir eine Gesellschaft, die es zur Regel macht, dass alle Kinder gemeinsam für längere Zeit eine Schule besuchen, die flexibel auf unterschiedliche Bedarfe der Schülerinnen und Schüler eingehen kann. Dazu müsste sie die Schülerorientierung der Grundschule mit dem fachdidaktischen Niveau guter weiterführender Schulen verbinden.

Rauschenbach: Ich frage mich allerdings, ob wir nicht längst in Richtung eines längeren gemeinsamen Lernens unterwegs sind. Die Kita wurde in den vergangenen Jahren zum ersten gemeinsamen Bildungsort, ab einem Alter von zwei Jahren für eine Mehrzahl der Kinder, ab drei Jahren dann wirklich für fast alle. Dem folgt eine vierjährige gemeinsame Grundschule, und auch danach wird inzwischen weniger sortiert als früher: Der Trend geht in den meisten Bundesländern zu einem zweigliedrigen Schulsystem, mit dem Gymnasium einerseits und nur einer Schulform jenseits des Gymnasiums andererseits, in der mehr Durchlässigkeit gegeben ist. Wobei auch das Gymnasium zu einer 50-Prozent-Schule geworden ist, also seine Exklusivität längst verloren hat. In dieser frühen Phase werden die Kinder also viel seltener in verschiedene Schubladen sortiert, und das gemeinsame Lernen wird alltäglicher.

Klieme: Zu dieser Deutung passt, dass wir bei PISA tatsächlich nachweisen konnten, dass die sozialen Disparitäten im ersten Jahrzehnt nach 2001 abgenommen haben. Das hat in der Tat auch mit der Expansion des Gymnasiums in diesen Jahren zu tun: Kinder aus eher bildungsfernen Familien kommen dort heute häufiger an. Dahinter stehen Leistungen sowohl der Kita und der Grundschule, die einen Gymnasialbesuch möglich machen, als auch Leistungen der Gymnasien, die diese Kinder dann halten und fördern. Dieser Erfolg wird in der Öffentlichkeit zwar kaum wahrgenommen, aber die Bildungsforschung sieht ihn sehr deutlich: Es hat sich etwas getan an den Schulen, auch wenn viele pädagogische Wünsche offen bleiben – im Ganztagsbereich und darüber hinaus.

Moderation: Dr. Felix Berth

Weitere Analysen gibt es in Ausgabe 2/2019 der DJI Impulse „Recht auf einen Ganztagsplatz – Potenziale des geplanten Rechtsanspruchs im Grundschulalter“.

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