Weichenstellung nach der Grundschule

Es gibt eine eindeutige Befundlage dazu, dass Kinder aus Familien mit höherem sozioökonomischem Status beim Übergang nach der Grundschule häufiger auf ein Gymnasium wechseln als Kinder aus sozial weniger privilegierten Elternhäusern (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2026, Maaz 2020). Dies bestätigte auch eine Studie auf Basis der Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS). Der statistisch gemessene Abstand zwischen den sozialen Gruppen war mit 0,42 Standardabweichungen deutlich ausgeprägt (Helbig/Karwath/Kleinert 2026). Der Übergang von der Grund- in die weiterführende Schule ist daher nicht nur eine wichtige Gelenkstelle in der Schullaufbahn, er ist auch einer der vielen Mechanismen, die zur Reproduktion sozialer Ungleichheit im Bildungssystem und damit in der Gesellschaft beitragen. Dafür gibt es mehrere Gründe, die sich teilweise gegenseitig beeinflussen.

Ein wichtiger Faktor sind die niedrigeren schulischen Kompetenzen von Kindern mit niedrigem sozioökonomischem Hintergrund im Vergleich zu Kindern mit hohem sozioökonomischem Hintergrund. So zeigen die aktuellsten Ergebnisse der Schulleistungsstudien „Internationale Grundschul- Lese-Untersuchung“ (IGLU) 2021 und „Trends in International Mathematics and Science Study“ (TIMSS) 2023, dass sowohl international als auch insbesondere in Deutschland nach wie vor große soziale Disparitäten in den Kompetenzen im Lesen, in Mathematik und in den Naturwissenschaften bei Viertklässler:innen bestehen (Stubbe u.a. 2023b, Stubbe/Schulz/Beese 2024). In Deutschland erreichten in IGLU Viertklässler:innen aus Familien mit hohem Bildungshintergrund eine mittlere Lesekompetenz von 569 Punkten, Gleichaltrige aus Familien mit niedrigem Bildungshintergrund erlangten hingegen einen deutlich geringeren Mittelwert von 522 Punkten. Der Kompetenzunterschied von 47 Punkten ist erheblich. Er lässt sich in etwa mit dem durchschnittlichen Lernzuwachs eines Schuljahres vergleichen. 

Insgesamt sind die Ursachen für soziale Disparitäten in den schulischen Kompetenzen vielfältig und hängen beispielsweise mit Unterschieden in der familiären Bildungs- und Erziehungspraxis, in (frühkindlichen) Bildungsaktivitäten innerhalb und außerhalb der Familie, aber auch in Nachbarschaften oder mit dem Besuch verschiedener Einrichtungen oder Schulen zusammen. Manche Studien liefern zudem Hinweise darauf, dass Unterschiede in der Selbstregulation der Kinder eine Rolle spielen (Sektnan u.a. 2010). 

Soziale Disparitäten in sprachlichen Kompetenzen bestehen meist schon vor dem Schuleintritt und verfestigen sich im Laufe der Schulzeit (Passaretta/Skopek/ Van Huizen 2022). Für sprachliche Förderung sind die Bildung in der frühen Kindheit und somit auch die Bildungsaktivitäten innerhalb der Familie bedeutsam. Ergebnisse des großen Surveys des Deutschen Jugendinstituts (DJI) „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“, kurz AID:A, aus dem Jahr 2023 zeigen beispielsweise deutliche Unterschiede in der Vorlesehäufigkeit von Eltern. Während 87 Prozent der Eltern ohne Armutsgefährdung ihren 0- bis 6-jährigen Kindern täglich oder mehrmals pro Woche vorlesen, beträgt dieser Anteil bei Eltern mit Armutsgefährdung lediglich 72 Prozent und ist damit deutlich geringer (Weis u.a. 2025).

Die Schulwahl beim Übergang in die weiterführende Schule lässt sich jedoch nicht allein auf unterschiedliche Kompetenzniveaus am Ende der Grundschulzeit zurückführen. Denn Studien zeigen, dass Kinder aus Familien mit niedrigerem sozioökonomischem Status selbst bei vergleichbaren schulischen Kompetenzen seltener auf ein Gymnasium wechseln als Kinder aus privilegierteren Elternhäusern (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2026, Maaz 2020). NEPS-Ergebnisse verdeutlichen, dass Kinder aus niedrigen sozialen Schichten seltener eine Gymnasialempfehlung erhielten als Kinder aus hohen sozialen Schichten. Dieser Unterschied blieb auch dann statistisch signifikant, wenn Noten und schulische Kompetenzen berücksichtigt wurden – und betrug weiterhin 0,12 Standardabweichungen (Helbig/Karwath/Kleinert 2026). Die Ergebnisse legen damit nahe, dass die sozialen Disparitäten in den Übergangsempfehlungen der Lehrkräfte nicht nur von den Unterschieden in den Leistungen der Kinder beeinflusst werden. 

Zudem spielen Unterschiede in den Schullaufbahnpräferenzen und im Entscheidungsverhalten der Eltern (Maaz 2020) eine wichtige Rolle. Ergebnisse von Schulleistungsstudien wie TIMSS 2023 und IGLU 2021 zeigen, dass die Präferenzen von Erziehungsberechtigten für bestimmte Schulformen eng mit ihrem sozialen Status zusammenhängen – und zwar auch unter der Berücksichtigung der Schulleistungen der Kinder (Stubbe u.a. 2023a, Stubbe/Beier/Lott 2024). In diesem Zusammenhang kommt den Bildungsaspirationen der Eltern sowie der Kinder besondere Bedeutung zu. Sie gelten als zentrales Bindeglied zwischen Bildungserfolg und sozialem Statuserwerb (Stocké 2013), was unter anderem daran liegt, dass sie einen starken motivationalen Charakter haben, der für den Lern und Bildungserfolg entscheidend ist (Zimmermann 2018).