Querauswertung zum Thema Interkulturelle Erziehung und Sprachförderung


Ulrike Berg-Lupper

Die Datenbank ProKiTa beinhaltet die beiden Themengebiete „Interkultureller Erziehung und Migration“ und „Sprachförderung“. Eine eindeutige Zuordnung der Projekte ist jedoch insbesondere in diesem Feld nur selten möglich, vielmehr können zahlreiche Projekte beiden Bereichen zugeordnet werden. Für die vorliegende Querauswertung werden im Folgenden drei Blöcke unterschieden, in denen die Überschneidungen der Themengebiete aufgelöst sind. Zuerst wird die Grundidee Interkultureller Erziehung beschrieben, bei der Sprachförderung einen integralen Bestandteil darstellt, die jedoch in ihrem Anspruch und ihrer Umsetzung darüber hinausgeht. Zum zweiten gibt es Projekte, die sich auf den – mehrsprachigen – Spracherwerb von Migrantenkindern konzentrieren. Und zuletzt finden sich Förderkonzepte, die sich mit Sprachdefiziten von vorrangig deutschen, einsprachig aufwachsenden Kindern beschäftigen. Nach einer einleitenden Begriffsklärung werden die drei Blöcke näher umrissen und im Anschluss daran die Projekte aus der Datenbank zugeordnet und beschrieben.

In den 1980er Jahren fanden Begriff und Konzept der Interkulturellen Erziehung Eingang in die Pädagogik des Elementarbereichs, als zunehmend klar wurde, dass ausländische Familien in Deutschland auf Dauer anwesend sein würden und die bis dahin praktizierte „Ausländerpädagogik“ zu kurz griff. Letztere richtete sich in den 1970er Jahren nur auf die „Gastarbeiterkinder“, die aufgrund ihrer „Andersartigkeit“ besonderer Hilfen bedurften. Sie konzentrierte sich darauf, die Defizite der ausländischen Kinder zu beheben – vorrangig in der deutschen Sprache – und sie an die einheimischen Normen und Werte heranzuführen. Diese kompensatorische Erziehung blieb jedoch sowohl hinsichtlich der angestrebten Chancengleichheit als auch aus integrativer Perspektive oftmals erfolglos.
KritikerInnen forderten das Einbeziehen der Migrantenkultur in den Bildungsprozess von Kindern und Jugendlichen. In den Anfängen lag der Bezugspunkt „Interkultureller Erziehung“ oftmals noch in einer nationalistisch und folkloristisch ausgerichteten Kultur des Herkunftslandes. In den 1990er Jahren verschob sich die Perspektive hin zu einem Verständnis von Kultur als unterschiedlich praktiziertem Alltag der hier lebenden Familien.

In der pädagogischen Arbeit gilt es seitdem, zum einen an die tatsächlichen Lebenssituationen und Lebenserfahrungen der Kinder anzuknüpfen und allen einen gleichwertigen Platz einzuräumen. Interkulturelle Erziehung kommt damit zum anderen nicht nur in multikulturell zusammengesetzten Kindergruppen zum Tragen, sie wendet sich an alle Kinder und will auf ein gleichberechtigtes Zusammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft vorbereiten. Gemeinsamkeiten werden zum Ausgangspunkt pädagogischen Handelns gemacht. Gleichzeitig werden aber die jeweiligen kulturellen Eigenständigkeiten geachtet, auch indem sich die Kinder mit ihren Alltagserfahrungen in der Tageseinrichtung wieder finden sollen. Ein vormals defizitärer und ausgrenzender Blick soll abgelöst werden durch die Frage, wie ein pädagogisches Klima geschaffen werden kann, in dem jedes Kind mit seiner Familien einen Platz findet und auf der Grundlage seiner Fähigkeiten weiter gefördert wird.

Gleichzeitig sollen Kompetenzen vermittelt werden, die gesamtgesellschaftlich von Bedeutung sind und allen Mitgliedern der Gesellschaft abverlangt werden, wie Toleranz, Solidarität und konstruktiver Umgang mit Befremdung. In Gang gebracht werden kann somit ein Integrationsprozess, in dem beide Seiten gefordert sind. Von Migrantenfamilien wird erwartet, dass sie bereit sind, die gesellschaftlich-politische Grundordnung des Einwanderungslandes (als Grundwertekonsens) anzuerkennen. Die Menschen ohne Migrationshintergrund ihrerseits müssen den Menschen mit Migrationshintergrund Respekt und Offenheit gegenüber bringen, so dass diese sowohl ihre ethnischen, kulturelle und religiöse Identität beibehalten als auch ihren Lebensmittelpunkt in der Gesellschaft finden und sichern können. Gefordert wird ein hohes Maß an Aufgeschlossenheit und auch die Bereitschaft, sich mit dem eigenen kulturellen Selbstverständnis auseinanderzusetzen. Wie sich diese Programmatik der „interkulturellen Kompetenz“, für die es vielfältige Definitionen gibt und die auch in anderen Bereichen der Kinder- und Jugendhilfe wie auch in der Arbeitswelt Einzug gefunden hat, im Konkreten umsetzen läßt, ist einerseits viel diskutiert (vgl. z.B. Auernheimer 1996, Deardorff 2006) und andererseits oftmals nur in Ansätzen bzw. in Teilaspekten gelungen.

Vor dem Hintergrund der schlechten Ergebnisse von SchülerInnen mit Migrationshintergrund bei den PISA- und IGLU-Studien rückte in den letzten Jahren das Thema Migration wieder in den Vordergrund politischer und pädagogischer Diskussion. Dabei liegt der Fokus auf der sprachlichen Entwicklung und Förderung. Sprachförderung für Kinder nicht-deutscher aber auch deutscher Herkunft ist zu einem der wichtigsten bildungspolitischen Themen geworden, das sich auch in den Bildungs- und Erziehungsplänen der Länder für den Elementarbereich widerspiegelt. Ausgangslage der meisten Projekte in der Datenbank ProKiTa sind dem entsprechend zwei zentrale Beobachtungen in der Praxis: Kinder aus zugewanderten Familien haben weiterhin aufgrund nicht ausreichender Deutschkenntnisse erhebliche Schwierigkeiten bei der Einschulung. Und interkulturelle Erziehung wird als ein Angebot verstanden, das nur bei Bedarf in die Arbeit einbezogen wird, wenn Probleme auftreten. Die Forschung zum multikulturellen Alltag in Kindertageseinrichtungen ist aktuell wieder in Bewegung und umfasst die eingangs schon genannten drei Kernbereiche mit Überschneidungen:

Interkulturelle Erziehung erhebt den Anspruch als Grundprinzip für die gesamte pädagogische Arbeit zu gelten, der allerdings in der Praxis nur selten eingelöst wird. Interkulturalität ist einerseits ein gängiger Begriff in der pädagogischen Diskussion, anderseits bei weitem noch keine Selbstverständlichkeit. In vielen Fachschulen der ErzieherInnenausbildung wird die Thematik nur am Rande behandelt und in den meisten Einrichtungen macht man sich oft erst dann Gedanken, wenn die Anzahl der Kinder nicht-deutscher Herkunft einen „kritischen Punkt“ überschreitet – entgegen dem Verständnis, dass Interkulturelle Erziehung ein grundlegendes Konzept für alle Kinder darstellen sollte.
Neben dem genannten Bezug auf die Lebenswirklichkeit der Kinder sind weitere zentrale Bestandteile Interkultureller Erziehung in Kindertagesstätten die Sprachförderung bzw. die Entwicklung von Mehrsprachigkeit, die Einbeziehung der Eltern in die pädagogische Arbeit als ExpertInnen ihrer Sprache und Kultur, der Aufbau interkultureller Kompetenzen der ErzieherInnen sowie die Öffnung zum Gemeinwesen und eine Einbindung in den Sozialraum. Acht in der Datenbank vorhandene Projekte beschäftigen sich teils in Ansätzen, teils umfassend mit der Umsetzung dieser Forderungen bzw. der Weiterentwicklung einer Interkulturellen Pädagogik als durchgängiges Prinzip im Kindergartenalltag.

Stärker als bislang ist bereits der vorschulische Bereich aufgefordert, mit einer gezielten sprachlichen Förderung für Kinder mit Migrationshintergrund zu beginnen. Der Blick richtet sich dabei vorrangig auf diejenigen Kinder, die zu Hause zunächst mit ein oder auch mehreren nicht-deutschen Muttersprachen (den sog. Erstsprachen) aufgewachsen sind und mit dem Deutschen (als sog. Zweitsprache) erst durch den Eintritt in den Kindergarten in einen für ihr eigenes Alltagsleben auch relevanten Umfang in Kontakt treten. Kinder, die von Geburt an zweisprachig aufwachsen (da z.B. die Sprachen eines deutscher und eines „ausländischen“ Elternteils mehr oder weniger gleichberechtigt in der Familie gesprochen werden), wird als weitgehend unproblematisch angesehen, so bestimmte Prinzipien beachtet werden, auf die an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden kann.
Welche Art der Sprachförderung nun allerdings den „besten Ansatz“ darstellt, darüber wird in Wissenschaft und Praxis eine breite Kontroverse geführt. Neuere Forschungsstudien kommen zu dem Ergebnis, dass die Zweitsprache am besten auf der Basis einer entwickelten Muttersprache gelernt wird, und dass somit auch die Förderung auf den mitgebrachten Fähigkeiten aufbauen muss. In der Erstsprache bilden sich die elementare Begrifflichkeit und ein Sprachwissen aus, auf deren Basis sich Kinder weitere Sprachen aneignen können. Des Weiteren wird inzwischen vielfach betont, dass der Erwerb der Erst- wie auch der Zweitsprache an ausreichende, niveauvolle und vor allem kontinuierliche Kommunikation mit sprachkompetenten Personen gebunden ist. Kinder lernen Sprache am besten über Interaktion, bei Gesprächen und beim gemeinsamen Spielen (vgl. Gogolin 2005). Daraus ergibt sich der Grundgedanke, Sprachförderung in den Alltag des Kindergartens einzubauen und gemeinsam mit den ErzieherInnen die gesamte Kommunikationskultur in der Einrichtung zu verändern. Diese Idee ist jedoch noch wenig verbreitet, meist wird Sprachförderung noch – auf unterschiedliche Weise – als abgetrennte Einheit angeboten.
Den ErzieherInnen fällt es oftmals nicht leicht, aus der Bandbreite von Konzepten dasjenige Programm herauszusuchen, das den Bedürfnissen ihrer Kinder und den vorhandenen Rahmenbedingungen am besten gerecht wird, zumal bislang noch die wenigsten Förderansätze systematisch und umfassend evaluiert sind. Am einen Ende des Spektrums konzentrieren sich die kompensatorisch ausgerichteten Maßnahmen auf eine Deutschförderung mit Blick auf Schulfähigkeit und beschränken sich auf ausgewählte sprachstrukturelle Defizite wie Grammatik oder Wortschatz. Die Angebote bestehen in gezielten „Kompaktkursen“ für eine spezifische Auswahl von Kindern im letzten Kindergartenjahr. Am anderen Ende des Spektrums wird die faktische Mehrsprachigkeit der Kinder nicht nur anerkannt, sondern auch in die Förderung mit „reichhaltiger sprachlicher Kost“ vom ersten Tag an in den pädagogischen Alltag integriert. Diese Konzepte verfolgen einen ganzheitlichen Ansatz und stellen allgemeine kommunikative Fähigkeiten in den Vordergrund.
Die Zielgruppen und die Vorgehensweisen der Projekte differieren stark: Teils richten sie sich nur an die Kinder oder die ErzieherInnen, teils an beide Gruppe, vereinzelt werden die Eltern einbezogen. Es werden externe Zusatzkräfte eingesetzt, einzelne ErzieherInnen für die Aufgabe abgestellt oder das gesamte Team einbezogen. Manche Förderung beschränkt sich auf ausgewählte Migrantenkinder mit festgestellten Defiziten, andere kommt allen Kindern zugute. Die Programme sind teils in den Kindergartenalltag eingebunden, teils laufen sie als Sondermaßnahme nebenher. Auch variieren sie stark in ihrem zeitlichen Umfang.
In der Datenbank konzentrieren sich insgesamt 21 Projekte auf die Sprachförderung bei Mehrsprachigkeit. Sie unterscheiden sich vor allem hinsichtlich ihres Umgangs mit den Erstsprachen der Kinder und hinsichtlich der Art und Weise der Förderung. Teils wird der interkulturelle Gedanke aufgegriffen und teils sind deutschsprachige Kinder einbezogen.

Auch für die Sprachkompetenzen von einsprachig deutsch aufwachsenden Kindern wird eine Förderung zunehmend vonnöten. Festgemacht wird die Problematik oftmals daran, dass die Kinder in der Grundschule Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb, also beim Lesen- und Schreibenlernen haben. Von den neun Projekten in der Datenbank wollen vier diesen Defiziten bereits im Kindergarten vorbeugen. Die anderen vier Projekte zielen auf einen breiteren Sprachkompetenzbegriff. Dabei verfolgt nur ein Projekt einen in jeder Hinsicht ganzheitlichen Ansatz, der von Grund auf alle anwesenden Kinder mit ihrem jeweiligen Entwicklungsstand (inkl. vorhandener Mehrsprachigkeit) in die Sprachförderung einbezieht, indem diese zum Bestandteil der Alltagspädagogik gemacht wird.

Das Deutsche Jugendinstitut hat mit dem Projekt Schlüsselkompetenz Sprache – Bundesweite Recherche zu Maßnahmen und Aktivitäten im Bereich der sprachlichen Bildung und Sprachförderung in Tageseinrichtungen für Kinder erstmals über 30 Konzepte und Maßnahmen der sprachlichen Förderung von ein- und mehrsprachigen Kindern im Elementarbereich zusammengestellt und nach wissenschafts- und praxisorientierten Kriterien eingeordnet. Dieser 2007 in zweiter Auflage in Buchform veröffentlichte Überblick (Jampert u.a. 2007) zeigt die völlig unterschiedlichen Schwerpunkte, die bei der sprachlichen Förderung gesetzt werden und soll damit auch als Orientierungsleitfaden für die Praxis dienen.

Über alle drei Schwerpunkte hinweg lässt sich sagen: Die meisten Projekte beziehen sich nur auf einen Teil der Bildungsarbeit, haben meist nur eine Zielgruppe im Blick – entweder die Kinder oder die ErzieherInnen – und sind als Modellprojekte nur bei einem Träger oder einer Region angesiedelt. Einige wenige Projekte haben direkt übertragbare Maßnahmen entwickelt, mit Materialien die, teils ergänzt durch spezifische Fortbildungen, in jeder Einrichtung einsetzbar sind. Grundlegende Forschung findet sich nur vereinzelt. Projektergebnisse sind mit wenigen Ausnahmen nicht in Buchform publiziert, sondern liegen nur als unveröffentlichte Abschlussberichte, als Graue Literatur oder Zeitschriftenartikel vor. Im Folgenden wird anhand der drei genannten Themenbereiche ein Überblick über die Projekte in der Datenbank gegeben.

Projekte zur Interkulturellen Erziehung

Erste Ergebnisse der Studie IKO – Konzepte interkultureller Erziehung und der Sprachförderung im Elementarbereich, einer Vollerhebung in allen Kindertagesstätten in Augsburg, bestätigen, dass Interkulturelle Erziehung in Verbindung mit Sprachförderung kein selbstverständlicher Teilbereich der pädagogischen Konzeptionen ist bzw. nur in Ansätzen praktisch realisiert wird.

Wird interkulturelle Erziehung als ein durchgängiges Prinzip verstanden, das sich in der gesamten pädagogischen Arbeit widerspiegelt, stellt es hohe Anforderungen an die ErzieherInnen, die ein großes Maß an personalen und fachlichen Kompetenzen benötigen. Hierzu zählen kommunikative Kompetenz, Empathie, Offenheit, Flexibilität, Ambiguitätstoleranz (das Aushalten von Widersprüchen und Zweideutigkeiten), Konfliktfähigkeit, Selbstreflexion und Kreativität (vgl. Filtzinger 1998). Doch nach wie vor ist die multikulturelle Realität in den Kindergruppen mit den sich daraus ergebenden Konsequenzen für die Gestaltung pädagogischer Praxis in den meisten Fachschulen (noch) nicht Bestandteil des Lehrplans. In zwei regional orientierten Projekten wird diesem Defizit durch eine Weiterentwicklung der Fortbildung und Anstöße für die Ausbildung begegnet:
In dem Projekt Interkulturelle Pädagogik im Elementarbereich des IPE Mainz wurde, mit dem Ziel interkulturelles Lernen in ein Gesamtkonzept der Elementarerziehung zu integrieren, ein Konzept für die Fortbildung von deutschen sozialpädagogischen Fachkräften und sozialpädagogischen Fachkräften mit Migrationshintergrund in Kindertagesstätten entwickelt und in 51 Mainzer Kindertagesstätten in die Praxis umgesetzt. Der Bedarf und die Wertschätzung für die Fortbildungen zeigten sich in der motivierten und engagierten Teilnahme der Fachkräfte, der regen und zunehmenden Inanspruchnahme der Beratungs- und Informationsangebote sowie der bewussten Auseinandersetzung der TeilnehmerInnen mit interkulturellen Erziehungszielen und der daraus resultierenden kontinuierlichen Umsetzung der bearbeiteten Themen und Anregungen in den Einrichtungen. Aus dem Projekt entwickelte sich zudem eine kontinuierliche trägerübergreifende Vernetzung und Zusammenarbeit.
Der AWO-Bezirksverband Ostwestfalen-Lippe arbeitete in dem Projekt Interkulturelle Arbeit in Kindertageseinrichtungen mit einem Konzept, in dem modellhaft, handlungsorientiert und praxisverändernd verbandsinterne Strategien zur Verbesserung der elementarpädagogischen Versorgung von Migrantenkindern durch eine zielgerichtete Bündelung von Aktivitäten in allen damit befassten Gliederungen und Einrichtungen entwickelt, durchgeführt und ausgewertet wurden. Erreicht werden sollte eine interkulturelle Praxis in Kindertageseinrichtungen, die von multikulturellen Teams durchgeführt wird, indem verstärkt MigrantInnen für die Arbeit in der Elementarpädagogik qualifiziert werden, parallel dazu auch die deutschen KollegInnen in Aus- und Fortbildung interkulturelle Handlungskompetenzen erwerben und sukzessiv die Arbeit in den Einrichtungen nach interkulturellen Konzepten ausgerichtet wird.

Angesichts der multikulturellen Situation in den Tageseinrichtungen besteht ein besonderer Bedarf an den Schlüsselqualifikationen Mehrsprachigkeit, Migrationserfahrung und interkulturelle Handlungskompetenz, die in besonderem Maße von Personen eingebracht werden können, die selber über einen Migrationshintergrund verfügen. Deshalb zielen zwei Projekte darauf ab, junge Migrantinnen in einer sozialpädagogischen Ausbildung zu unterstützen und zu begleiten, um ihre Potenziale zu nützen. Mit den einerseits umfassend angelegten und anderseits individuell abgestimmten Hilfsangeboten des Projekts Fackel – Unterstützung der Ausbildung von Migrantinnen im Elementarbereich haben fast alle teilnehmenden Migrantinnen ihre Ausbildung mit Erfolg bewältigt und eine Anstellung gefunden. Im Rahmen schon erwähnten Modellprojekts der AWO Interkulturelle Arbeit in Kindertageseinrichtungen zielte ebenfalls ein Förderprogramm darauf, Migrantinnen, die die ErzieherInnenausbildung anstreben, durch ein sozialpädagogisch orientiertes Maßnahmenangebot persönlich, schulisch und beruflich zu stabilisieren, zu motivieren und zu qualifizieren, um Ausbildungsabbrüche zu verhindern und den Migrantinnenanteil in der Ausbildung zu erhöhen.

Es wird immer wieder festgestellt, dass weiterhin eine intensive Nachfrage nach Teamberatung, insbesondere für die Konzeption und Praxis interkultureller Arbeit besteht, da die sprachliche, kulturelle, religiöse und nationale Vielfalt größer geworden ist und von den ErzieherInnen Flexibilität und Neuanpassung verlangt. Entsprechend ist Kennzeichen vieler Projekte die intensive Arbeit mit den ErzieherInnen, sei es im Rahmen von Fortbildungen, sei es durch fachliche Begleitung des Alltagsprozesses. Drei Projekte haben in umfassender Weise die pädagogische Ausrichtung der beteiligten Einrichtungen verändert.
Die wissenschaftliche Begleitung des Aufbaus der Essener Interkulturellen Kindertagesstätte Schalthaus Beisen konnte nachweisen, dass das Zusammenleben unterschiedlicher Kulturen erfolgreich sein kann und allen Beteiligten zugute kommt. Entsprechend dem ausdrücklichen Trägerinteresse wurde ein gemischt-ethnisches Team eingesetzt. Teilnehmende Beobachtungen zur Interaktion der Erwachsenen mit Kindern, der Kinder untereinander und der Erwachsenen untereinander gaben Hilfestellungen bei der Erziehungsarbeit mit den beiden Schwerpunkte Sprech- und Sprachförderung und Vermittlung unterschiedlicher Alltagsformen. In der Familien- und Elternarbeit wurden insbesondere viele ausländische Eltern erreicht und das Handlungsspektrum des Kita-Teams wurde zu einer Familienbildungsstätte erweitert. Durch die Stadtteilarbeit entstanden eine hohe Akzeptanz der Einrichtung im Sozialraum und ein Kommunikationsort im Stadtteil.
Ziel des SPI-Projektes Interkulturelle Erziehung im Elementarbereich – Entwicklung einer Rahmenkonzeption war es, interkulturelle Erziehung als pädagogisches Grundprinzip zu etablieren, das von einer an der individuellen Situation von Kindern orientierten pädagogischen Arbeit ausgeht und allen Kindern und Eltern zugute kommt. Die als Buch veröffentlichte Rahmenkonzeption zur interkulturellen Erziehung im Elementarbereich (Militzer u.a. 2002) wurde auf der Grundlage des situationsbezogenen Ansatzes entwickelt. In Hospitationen, Reflexionsgesprächen und ergänzenden themenorientierten Arbeitstagungen wurden zudem Schritte zur Umsetzung in den pädagogischen Alltag erarbeitet.
Vor dem Hintergrund des wieder erstarkten Rechtsextremismus entwickelte sich in den 1990er-Jahren die antirassistische Erziehung, die zum Abbau von Diskriminierung beitragen wollte und sich vorrangig an Einheimische richtet. Im Berliner Projekt Kinderwelten – Interkulturelle und vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertagesstätten wurde auf der Grundlage des Situationsansatzes und der Prinzipien wechselseitiger Anerkennung der Ansatz vorurteilsbewusster Arbeit mit Kindergartenkindern („Anti-Bias-Approach“ nach Louise Derman-Sparks/USA) auf den deutschen Kontext übertragen und erprobt. Interkulturelle Arbeit wurde in einem umfassenderen Sinne als Ansetzen an den vielfältigen Familienkulturen verstanden, die sich jeweils durch ein einzigartiges Mosaik von Gewohnheiten, Deutungsmustern und Perspektiven auszeichnen, in die auch Erfahrungen mit Behinderungen, Geschlecht, Religion, sexueller Orientierung, sozialer Klasse usw. eingehen. Die vier Projektkitas haben ihre Praxis so verändert, dass sie nun alle Kinder einbezieht und sich deutlich gegen Diskriminierung und Vorurteile wendet. Notwendig wurden konkrete Veränderungen in der Raumgestaltung sowie Materialausstattung, in der Kommunikation mit Kindern, in der Zusammenarbeit mit Eltern und in der Planung von Projekten, so dass die Kulturen von Kindern und ihren Familien erkennbar werden. Die mehrjährige fachliche Begleitung des ganzen Teams erwies sich als überaus wichtig für die kontinuierliche Praxisreflexion und für die Schaffung einer Gesprächs- und Konfliktkultur.

Neben den Modellprojekten liegen zwei Untersuchungen zur Bedeutung des Kindergartens für die Entwicklung von Kindern aus Migrantenfamilien vor. Die Studie Schulerfolg von Migrationskindern: Auswirkungen von Übergangsräumen im Vorschulalter bestätigt erstmals auch für die Schweiz, dass familienergänzende Betreuung die Schulbereitschaft von Kindern aus sozial schwachen Familien klar begünstigt. In der österreichischen Studie Bilingualität und Schule – Zum Einfluss des Kindergartenbesuchs auf die Schulleistungen wird dieser Zusammenhang speziell für die Sprachkenntnisse überprüft und bestätigt.

Projekte zur Sprachförderung bei Mehrsprachigkeit

Zwei Einträge in der Datenbank repräsentieren eine erste Gruppe von Projekten, in denen die Förderung der deutschen Sprache vor allem in Hinblick auf die Einschulung im Vordergrund steht. Die kompensatorisch ausgerichteten Maßnahmen richten sich an Kinder nichtdeutscher Erstsprache und Kinder mit Sprachentwicklungsverzögerungen bzw. Kinder deren Sprachkompetenzen als für den Schuleintritt nicht ausreichend eingestuft werden. Die Realität von Mehrsprachigkeit von Kindern mit Migrationshintergrund und damit die Bedeutung der Erstsprache für den Zweitspacherwerb sind mal mehr, mal weniger ausgeblendet.
Im Rahmen der Pilotstudie Fit in Deutsch – Sprachfördermaßnahmen vor der Einschulung wurde ein Verfahren der Sprachstandserfassung und eine sechsmonatige Sprachförderung entwickelt und evaluiert. Im Hinblick auf die flächendeckende Einführung in Niedersachsen wurden vor allem Empfehlungen für die Durchführung zusammengestellt. Die nicht-integrierte Maßnahme eines formalen Sprachenlernens richtet sich an alle Kinder mit festgestelltem Förderbedarf vor der Einschulung und wird von externen GrundschullehrerInnen durchgeführt.
Auch das Projekt Sprachförderung im Rahmen sozialintegrativer Gruppenarbeit verfolgt das Ziel, die Sprachkompetenzen so zu fördern, dass die Kinder dem Schulunterricht aktiv folgen können, und eruiert den Förderbedarf über das Sprachstandserhebungsverfahren „Bärenstark“. Die gezielte Sprachförderung orientiert sich jedoch an den Prinzipien des Erstspracherwerbs: reichhaltige, lebensweltlich orientierte Konfrontation mit der zu erlernenden Sprache, sinnliche Erfahrungen und eigene Handlungen, auch Kinder als „Sprachvorbilder“.

Eine zweite große Gruppe von Projekten fokussiert auf die Mehrsprachigkeit der Migrantenkinder.
Zunächst finden sich drei Forschungsprojekte, die die Bedingungen der Mehrsprachigkeit und die Entwicklung des Zweitspracherwerbs untersuchen, meist mit dem Ziel, Konzepte von Sprachförderung zu entwickeln, die auf der Mehrsprachigkeit der Migrantenkindern aufbauen.
Das Projekt Zweitspracherwerb in der Kindheit unter besonderer Berücksichtigung der Migration setzt an einer Forschungslücke an: Über den zeitversetzten Zweitspracherwerb in der frühen Kindheit ist vergleichsweise wenig bekannt. In der Untersuchung zeigte sich, dass Kinder, die im Alter von drei bis vier Jahren zum ersten Mal in intensiven Kontakt mit der deutschen Sprache kommen, die wichtigsten Eigenschaften deutscher Sätze bereits innerhalb eines halben Jahres erschließen können. Ihre Entwicklung von ersten Wortkombinationen bis zur Produktion komplexer Sätze ähnelt durchaus dem Erstspracherwerb.
Das Forschungsprojekt Zweitspracherwerb türkischer Migrantenkinder in Kindertageseinrichtungen konstatiert, dass deren Bildungsbenachteiligung darauf verweist, dass es offenbar im Vorschulalter nicht gelungen ist, die Bedingungen des Zweitspracherwerbs so zu gestalten, dass die Sprachentwicklung in beiden Sprachen erfolgreich verläuft. Die Untersuchung hatte zum Ziel, zu skizzieren wie türkische Migrantenkinder im ersten Kindergartenjahr die deutsche Sprache erwerben – mit Fokus auf der Entwicklung des Wortschatzes. Es zeigte sich unter anderem, dass viele Kinder ihre Erstsprache als „strukturellen Steigbügel“ zum Erwerb der Zweitsprache nutzen. D.h. sie versuchen sprachliche Prinzipien, die ihnen bereits vertraut sind, auf die neue Sprache zu übertragen, um ihre Ausdrucksmöglichkeiten zu erweitern – Übertragungsfehler sind dabei vorprogrammiert aber meist vorübergehend. Zudem sind individuelle Entwicklungsverläufe feststellbar. Die Ergebnisse des Projektes weisen darauf hin, dass zum einen in der vorschulischen Sprachförderung Bezüge zur Erstsprache hilfreich sind, und dass es zum anderen einer individuell orientierten, ganzheitlichen und situationsorientierten Förderung bedarf.
Die österreichische Befragung zur Einstellung von Beschäftigten in Kindergärten zu Einsprachigkeit bzw. Mehrsprachigkeit machte deutlich, dass eine eher ablehnende Haltung zu Mehrsprachigkeit eng mit der einseitigen Förderung von Deutschsprachigkeit zusammenhängt und umgekehrt Freude an Sprachen und deren Beherrschung mit unterstützenden Maßnahmen in Richtung Multilingualität korreliert. Daraus wird die Forderung abgeleitet, neue Initiativen in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von ErzieherInnen für die Betreuung anderssprachiger Kinder zu setzen.

In weiteren acht Praxisprojekten, die konkrete Maßnahmen der Sprachförderung entwickelten und/oder überprüften, wird die vorhandene Mehrsprachigkeit der Kinder nicht nur anerkannt, sondern darüber hinaus ausdrücklich gefördert. Eine andere Sprache als die der Mehrheitsgesellschaft wird nicht einseitig als Problem, sondern als Basis für den Zweitspracherwerb und als Chance für alle Kinder zum Sprachenlernen begriffen. Sowohl die Zweitsprache Deutsch als auch die Erstsprachen werden in die Förderung einbezogen. Teilweise ist die Auseinandersetzung mit verschiedenen Sprachen Bestandteil der pädagogischen Arbeit mit allen Kindern, um deren sprachlich-kommunikativen Kompetenzen zu erweitern. In den meisten Projekten ist Kooperation ein wichtiger Bestandteil – innerhalb des Teams, mit externen Kräften und vor allem auch mit den Migranteneltern. Entsprechend dieser Ausrichtung auf einen Teilbereich der Lebensrealität der Kinder fließen auch umfassendere interkulturelle Momente mit ein.
Die Programme Rucksack und Griffbereit – Elternbildung und Sprachförderung des nordrhein-westfälischen Verbunds der Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwanderungsfamilien (RAA) haben Vorbilder aus den Niederlanden adaptiert und heben sich insofern ab, als zur Förderung der Kinder die Kindertagesstätte und das Elternhaus einbezogen werden. Mit Hilfe von Materialien und systematischer Elternbegleitung durch geschulte „Stadtteilmütter“ werden Mütter bei der Erziehung ihrer Kinder ab dem Alter von einem Jahr und bei der Vermittlung der nichtdeutschen Erstsprache unterstützt. Dabei sind sie an eine Kindertagesstätte angebunden, die ihr Konzept der Zweitsprachenvermittlung mit dem Programm der Eltern koordiniert und auch die jeweiligen Bildungs- und Entwicklungsvorstellungen aufeinander bezieht. Zudem besteht ein Anschlussprogramm für die Grundschule.
Ein Konzept, das in Italien für das Erlernen einer Fremdsprache im frühkindlichen Alter entwickelt wurde und sich an Prinzipien orientiert, die bereits für die Entwicklung der Erstsprache bedeutsam sind, hat die RAA im Projekt Hocus und Lotus – wie Kinder im Kindergarten Deutsch lernen für Kinder aus Zuwandererfamilien zum Erwerb der Zweitsprache Deutsch modifiziert. Hier wird der Sprachlernprozess vom 3. bis zum 8. Lebensjahr von ErzieherInnen begleitet. Zentrale Methoden sind die spielerische Handlung, die Nachahmung und die Unterstützung durch sensorisch-motorische Prozesse, eingebettet in eine sprachanregend gestaltete tägliche Kindergartenarbeit.
Das Programm KIKUS - Sprachförderung Deutsch (+ Erstsprachen) im Vor- und Grundschulalter verfolgt die Ziele Integration, Chancengleichheit und Mehrsprachigkeit und setzt sich aus drei Bausteinen zusammen: eine systematische Sprachförderung von Kindern nichtdeutscher Erstsprache durch speziell qualifizierte Kursleitungen, die Anregung zur erstsprachlichen Förderung durch gezielte Eltern-Kind-Arbeit und die Fortbildung von pädagogischem Fachpersonal, mit dem Ziel die Deutschförderung in der eigenen Einrichtung selbstständig durchführen zu können. Umfangreiche Materialien wurden zur speziellen KIKUS-Methode entwickelt.
Auch das Projekt Förderung türkischsprachiger Kinder in Mainzer Kindertageseinrichtungen setzt bereits beim Eintritt in den Kindergarten ein. Die Förderung der deutschen Sprache erfolgt auf der Basis der Familiensprache und zwar in einer auf das einzelne Kind individuell abgestimmten Lernsituation durch eine zweisprachige Fachkraft, in intensivem Kontakt mit den Migranteneltern. Mit dieser ganzheitlichen Methode gewannen die Kinder Sicherheit in beiden Sprachen.
In der Deutsch-Italienischen Sprachbildung geht es darum, Kinder aus italienisch- und gemischtsprachigen Familien in der deutschen Sprache zu fördern und gleichzeitig ihre erstsprachlichen Fähigkeiten zu nutzen und zu erweitern. An diesem Projekt sind auch deutschsprachige Kinder beteiligt, da sie die alltäglichen Kontakt- und Sprachpartner italienischsprachiger Kinder sind, die miteinander und voneinander lernen können. Dadurch wird den Kindern eine positive Grundeinstellung und Zugangsmöglichkeiten zu anderen Sprachen eröffnet.
Das Projekt Integrationsförderung von Migrantenkindern im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule entwickelte in einer großen hessischen Kindertagesstätte ein Programm zur Förderung der Sprachkompetenz sowie zur Verbesserung der schulischen Prognose im Bereich des Lesens und Schreibens von Kindern mit und explizit auch ohne Migrationshintergrund. Begleitet durch regelmäßige Reflexion und Supervision führte das pädagogische Personal verschiedene regelmäßig stattfindende Gruppen durch (Deutschförderung, Schulvorbereitung, Multimedia, Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung), an denen teils alle, teils ausgewählte Kinder teilnahmen. Daneben wurde angestrebt, Prinzipien der Interkulturellen Erziehung zu verankern.
Die Besonderheit des Modellprojekts Sprachförderung in Kindertagesstätten und Grundschulen – ein integrierendes Fortbildungskonzept liegt in der gemeinsamen Fortbildung von Fach- und Lehrkräften aus Kindertagesstätten und Grundschulen, mit dem Ziel, die Sprachförderung im Elementar- und Primarbereich aufeinander abzustimmen, Kooperationsformen zwischen den Bildungsinstitutionen sowie zu den Eltern aufzubauen und damit kontinuierliche Sprachlernprozesse im Deutschen und in der Herkunftssprache herzustellen.
Ebenfalls bei den ErzieherInnen setzt das laufende europäische Projekt Enhancing Early Multilingualism (ENEMU), das in Österreich, Deutschland, Italien, Lettland und der Türkei angesiedelt ist. Ziel ist es, sprachwissenschaftlich fundierte und didaktisch ausgearbeitete Materialien für KindergartenpädagogInnen zu erstellen, mit denen diese ihre Kompetenzen über das Sprachsystem und über die Komponenten und Prozesse des Spracherwerbs erhöhen können. Sie sollen damit befähigt werden, wesentliche Aspekte der mehrsprachigen Entwicklung von (Migranten)Kindern zu verstehen und entsprechend zu unterstützen. Die Förderung erfolgt dabei auf Basis des „natürlichen Spracherwerbs“.

Ein dritter Projekttypus hat die Mehrsprachigkeit in einer anderen Form zum Thema: In sog. bilingualen Einrichtungen wird neben der Hauptumgangssprache Deutsch noch eine (oder zwei) weitere Sprache(n) gesprochen. Dieses frühe Fremdsprachenlernen soll deutsch sprechenden Kindern einen spielerischen Zugang zu anderen Sprachen schaffen und das kindliche Potenzial der Sprachentwicklung nutzen. Dabei handelt es sich häufig um Einrichtungen in Grenzregionen, in denen mehrere Sprachen auch im Alltag zu finden sind und ein Teil der Kinder bereits im Elternhaus beide Sprachen spricht. Die Art und Weise, wie die zweite Sprache in die Arbeit der Kindertageseinrichtung eingebunden ist, variiert stark: von einigen wenigen Unterrichtsstunden, in denen eine interne oder externe Kraft den Kindern eine Sprache wie Englisch oder Französisch nahe bringt, bis zum Konzept der permanenten Immersion, dem Eintauchen in eine neue Sprache, die zum Bestandteil des Alltags wird. Neben dem Erlernen einer zweiten Sprache ist teilweise der interkulturelle Gedanke Bestandteil der Konzeption.
Die Vielfalt der bilingualen Einrichtungen in einer Grenzregion zeigt sich im Landesjugendamt-Projekt Beratung und Unterstützung interkultureller Arbeitsansätze in Kindergärten am Beispiel deutsch-französischer Initiativen in Baden. Die Einrichtungen wurden in ihren jeweiligen Konzeptionen und entsprechend ihrer vorhandenen Rahmenbedingungen unterstützt und gestärkt. Darüber hinaus wurden die Erfahrungen aus der französischen Sprach- und Kulturarbeit für Handreichungen interkultureller Pädagogik genutzt.
Mit ähnlicher Ausrichtung und ebenfalls in Baden-Württemberg wurde an der Pädagogischen Hochschule Freiburg das Projekt Bilinguale Bildung – Französisch im Kindergarten erarbeitet. Es zielt auf die Erforschung optimaler Methoden zur Einführung der französischen Sprache und Kultur als Bildungselement für die Kindergärten am Oberrhein. Kooperiert wird zudem mit Kindergärten im Elsaß.
In dem Forschungsprojekt Bildungschancen frühkindliche Mehrsprachigkeit am Beispiel eines dreisprachigen Kindergartens (Deutsch, Slowenisch, Englisch) in einer österreichischen Grenzregion wurden die Lernprozesse der Kinder und die methodischen und pädagogischen Maßnahmen der ErzieherInnen untersucht, um das sprachpädagogische Konzept zu überprüfen und durch pädagogische Beratung weiterzuentwickeln. Für die Aus- und Fortbildung sowie die Arbeit mit Eltern wurde ein Videofilm entwickelt.
Die Ergebnisse des Forschungsprojekts Lauterwerb in bilingualen Kindertagesstätten liefern Argumente für ein frühes Erlernen einer Zweitsprache. Der typische fremdsprachliche Akzent, der auf Transfer des Lautsystems aus der Muttersprache beruht, ist schon im Alter von 3 bis 6 Jahren feststellbar. Dennoch gelingt es den Kindern, die an zweisprachigen Kindergartenprogrammen teilnehmen, die neuen Laute der Fremdsprache richtig zu erlernen.

Projekte zur Förderung von Sprachkompetenzen

Fünf der neun Projekte des dritten Blocks arbeiten vor dem Hintergrund, dass auch viele einsprachig deutsch aufwachsende Kinder im Anfangsunterricht in der Grundschule am Lesen und Schreiben scheitern. Die Forschung in den 1990er Jahren konzentrierte sich dabei auf phonologische Leistungen als zentrale Voraussetzung für den Schriftspracherwerb. Bereits im Kindergarten kann demnach präventiv die sog. Phonologische Bewusstheit gefördert werden, verstanden als die Fähigkeit zum Erkennen der Lautstruktur der gesprochenen Sprache. Das bekannteste, bundesweit verbreitete und umfassend evaluierte Produkt einer gezielten Fördermaßnahme aus dieser Zeit ist das „Würzburger Trainingsprogramm zur phonologischen Bewusstheit“ (Küspert/Schneider 2003 und Plume/Schneider 2004).
Noch vor Veröffentlichung desselben startete das Schweizer Forschungsprojekt Möglichkeiten und Grenzen einer präventiven Förderung der phonologischen Bewusstheit von sprachgestörten Kindergartenkindern. In ihm wurde der Frage nachgegangen, ob eine gezielte Förderung bedeutsame Auswirkungen auf die phonologische Bewusstheit und die frühe Schriftsprachkompetenzen von sprachgestörten Kindern hat. Die Ergebnisse sprechen für kurzfristige Effekte, die sich jedoch mittelfristig nicht absichern ließen. Als bedeutsam werden weitere Einflussfaktoren wie familiäre Förderung und Gestaltung des Schriftsprachunterrichts vermutet.
Forschung in diese Richtung beinhaltet die Längsschnittstudie EVES – Evaluation eines Vorschultrainings zur Prävention von Schriftspracherwerbsproblemen sowie Verlauf und Entwicklung des Schriftspracherwerbs in der Grundschule. Es wird überprüft, ob mit dem Würzburger Trainingsprogramm Lese- und Rechtschreibprobleme erfolgreich verhindert oder zumindest deutlich gemindert werden können. Die geförderten Kinder aus allen Kindertageseinrichtungen der Stadt Heidelberg sowie eine Kontrollgruppe werden während der gesamten Grundschulzeit beobachtet. Mit verschiedenen Tests werden Sprachentwicklungsstand, Lese- und Rechtschreibleistungen sowie die allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit erhoben. Zusätzlich sollen mit der Studie auch Hinweise über den Entwicklungsverlauf des Schriftspracherwerbs in Abhängigkeit von den ebenfalls erfassten didaktischen Maßnahmen und individuellen Merkmalen der Kinder gewonnen werden.
An der Uni Würzburg zielt die Längsschnittstudie Möglichkeiten der frühen Prognose und Prävention schulischer Lese-Rechtschreibprobleme: Zur Relevanz von Merkmalen gestörter Sprachentwicklung darauf ab, einige Forschungslücken zu schließen. Es werden die Zusammenhänge zwischen Vorläuferbedingungen des Schriftspracherwerbs beleuchtet und ihr Einfluss auf die spätere Lese-Rechtschreibleistung präziser bestimmt. Daraus sollen Erkenntnisse für die frühzeitige Diagnostik von Risikokindern hinsichtlich des Schriftspracherwerbs abgeleitet werden und untersucht werden, ob sprachentwicklungsgestörte Kinder sowie Migrantenkinder von dem Training der phonologischen Bewusstheit profitieren können.
Einen anderen Weg der Suche nach Prävention von Lernschwierigkeit beim Lesen und Schreiben geht das Forschungsprojekt BLISS – ein konventionalisiertes Zeichensystem als Brücke vom gegenständlichen Zeichnen zur alphabetischen Schrift, indem es die Bedeutung vorschulischer Erfahrungen mit Schrift und anderen grafischen Darstellungsformen mit einbezieht. Verglichen werden drei vorschulische Fördermaßnahmen: Einführung in und Umgang mit der alphabethischen Schrift vs. Einführung in und Umgang mit BLISS (einem als Kommunikationsmittel für Behinderte bekannten System grafischer Symbolen) vs. Phonologischer Frühförderung.
Das laufende Projekt EVAS – Evaluation der Sprachförderung von Vorschulkindern beschäftigt sich mit der Frage, wie bei Kindern, für die Schwierigkeiten beim Sprach- und Schriftspracherwerb prognostiziert werden, die Chancen auf Teilhabe am Bildungsprozess erhöht werden können. In einem Längsschnittdesign werden die Effekte zweier spezifischer Sprachfördermaßnahmen im Rahmen des Kindergartenbesuchs verglichen mit unspezifischer Sprachförderung in den Kindertagesstätten.

Die letzten vier Projekte fokussieren in unterschiedlicher Weise auf die Förderung der mündlichen Sprachkompetenzen.
Im Modellprojekt Sprechverhalten und Sprachförderung in der Kita wurde das Sprachförderprogramm „Handlung und Sprache“ für Kinder mit sozialisationsbedingten Sprachentwicklungsverzögerungen entwickelt und evaluiert. Die Förderung wird von den speziell dafür fortgebildeten ErzieherInnen selber durchgeführt. Der Fokus liegt auf der Erweiterung des Wortschatzes und dem Begreifen der Worte. Die Förderung erfolgt im Kindergartenalltag, doch im Wesentlichen in abgetrennten Übungseinheiten. Durch die Anregungen zur Sprachentwicklung aus der Fortbildung hat sich der Einrichtungsalltag auch insgesamt verändert.
Das Modellprojekt Erzieherqualifizierung zur Erhöhung des sprachlichen Anregungsniveaus in Tageseinrichtungen für Kinder setzt sich ab von spezifischen Förderangeboten außerhalb des regulären Gruppengeschehens. Vielmehr wurden ErzieherInnen beobachtet, begleitet und zu einer aktiven Auseinandersetzung über Sprachverhalten und Erziehungsstil angeregt. Das sprachliche Anregungsniveau und das Auftreten entwicklungsfördernder Verhaltensweise von ErzieherInnen im Alltag wurden durch diese systematische Intervention erhöht, was sich positiv auf die sprachliche und kognitive Entwicklung aller betreuten Kinder mit und ohne Migrationshintergrund auswirkte.
Einen eigenen Weg beschreitet die Bildungsinitiative Schlaumäuse – Kinder entdecken Sprache (mit eigener Homepage http://www.schlaumaeuse.de). Ziel ist die Förderung der Sprachkompetenz von Vorschulkindern mit Hilfe neuer Medien. 200 Kindergärten aus sozialen Brennpunkten erhielten Computer mit eigens entwickelter Lernsoftware und einen Sprachkompetenzkoffer. Die ErzieherInnen wurden entsprechend geschult. Die wissenschaftliche Begleitstudie untersuchte sowohl die praktische Umsetzung des Projekts wie den Beitrag der Software zur sprachlichen Förderung der Kinder und zur Medienkompetenz von Kindern und Erwachsenen.
Einen anderen Ansatz verfolgt das DJI-Projekt Sprachliche Förderung in der Kita. Auf der Basis aktueller sprachwissenschaftlicher und entwicklungspsychologischer Erkenntnisse erarbeitet es ein Förderkonzept für Kinder zwischen 3 und 7 Jahren, das sowohl kommunikative als auch strukturell sprachliche Elemente berücksichtigt. Das Konzept verbindet systematische sprachliche Förderung mit Bildungsangeboten, die Anregungspotenzial und Entwicklungsrelevanz besitzen. Dazu werden die spezifischen Sprachlernpotenziale von vier Bildungsbereichen analysiert: Musik, Bewegung, Naturwissenschaften und Medienerziehung. Es wird davon ausgegangen, dass sprachliche Bildung und Förderung keine punktuelle Angelegenheit oder Zusatzmaßnahme ist, sondern eine so früh wie möglich beginnende kontinuierliche Entwicklungsbegleitung darstellt und als Querschnittsthema der pädagogischen Arbeit in der gesamten Kindergartenzeit betrachtet werden sollte. Das Konzept ist in Buchform erschienen (Jampert u.a. 2006) und wird in Modelleinrichtungen erprobt, mit dem Ziel, Praxismaterial zu erstellen.


Verwendete Literatur
  • Auernheimer, G.: Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt: Primus, 1995, 2. Aufl.
  • Deardorff, D. K.: Policy Paper zur Interkulturellen Kompetenz. Gütersloh, 2006.
  • Gogolin, I.: FÖRMIG – ein Porträt. Rede zur feierlichen Eröffnung des BLK-Programms „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund – FÖRMIG“ in Haus Rissen, Hamburg, 3.2.2005.
  • Jampert, K./Best, P./Guadatiello, A./Holler, D./Zehnbauer, A.: Schlüsselkompetenz Sprache. Sprachliche Bildung und Förderung im Kindergarten. Konzepte, Projekte, Maßnahmen. Weimar/Berlin: Verlag das netz, 2007, 2. Aufl.
  • Jampert, K./Leukefeld, K./Zehnbauer, A./ Best, P.: Sprachliche Förderung in der Kita. Wie viel Sprache steckt in Musik, Bewegung, Naturwissenschaften und Medien? Weimar/Berlin: Verlag das netz, 2006.
  • Filtzinger, O.: Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kompetenz in sozialpädagogischen Berufen. In: Johann, E./Michely, H./Springer, M.: Interkulturelle Pädagogik. Methodenhandbuch für sozialpädagogische Berufe. Berlin: Cornelsen, 1998, S. 9-21.
  • Küspert, P./Schneider, W.: Hören, Lauschen, Lernen – Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter; Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2003, 3. Aufl.
  • Militzer, R./Fuchs, R./Demandewitz, H./Houf, M.: Der Vielfalt Raum geben. Interkulturelle Erziehung in Tageseinrichtungen für Kinder. Münster: Votum, 2002.
  • Plume, E./Schneider, W.: Hören, Lauschen, Lernen 2 – Spiele mit Buchstaben und Lauten für Kinder im Vorschulalter. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2004.


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