Früh gefördert oder abgehängt?

Kinder unter drei Jahren mit Migrationshintergrund besuchen deutlich seltener die Kindertagesbetreuung als Kinder ohne Migrationshintergrund. Trotzdem nimmt die sprachliche und kulturelle Diversität in den Kitas zu. Wie Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern mit dieser Herausforderung umgeht.

Von Ninja Olszenka[1] und Birgit Riedel[2]

Der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund wächst nicht nur in der Bevölkerung, sondern auch in Einrichtungen der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung. Laut der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik nahmen im März 2019 etwa 942.800 Kinder mit Migrationshintergrund vor dem Schuleintritt ein Angebot der Kindertagesbetreuung in Anspruch. Dabei werden diejenigen als Kinder mit Migrationshintergrund bezeichnet, bei denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren ist. Etwa 176.200 von ihnen waren unter drei Jahre alt. Insbesondere in dieser Altersgruppe ist die Anzahl der Kinder mit Migrationshintergrund in öffentlicher Betreuung im vergangenen Jahrzehnt deutlich gestiegen, nämlich um mehr als das 2,5-Fache seit dem Jahr 2009. Dies hängt zum einen mit der Entwicklung in der Bevölkerung zusammen – auch hier stieg die Zahl an. Zum anderen ist es bei den unter dreijährigen Kindern auch zu einer beträchtlichen Steigerung der Teilhabe an frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung gekommen. Während im Jahr 2009 etwa 11 Prozent der unter Dreijährigen mit Migrationshintergrund ein Angebot der Kindertagesbetreuung besuchten, hatte sich der Prozentsatz bis zum Jahr 2019 fast verdoppelt.

Strukturelle Hürden erschweren Familien mit Migrationshintergrund den Krippenbesuch

Trotz der erhöhten Inanspruchnahme besuchen Kinder mit Migrationshintergrund jedoch auch heute noch seltener ein Angebot der Kindertagesbetreuung als Kinder ohne Migrationshintergrund. Insbesondere bei den unter Dreijährigen ist die Differenz enorm. Während 42 Prozent der unter Dreijährigen ohne Migrationshintergrund ein Angebot der Kindertagesbetreuung besuchten, waren es bei Kindern dieser Altersgruppe mit Migrationshintergrund zuletzt 21 Prozent (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 88). Studien haben in diesem Zusammenhang gezeigt, dass dies weniger auf geringere Bedarfslagen oder eine Präferenz für familiäre Betreuung aufseiten der Eltern mit einem Migrationshintergrund zurückzuführen ist als vielmehr auf die bestehende Platzknappheit und auf strukturelle Hürden, die es den Eltern erschweren, einen Platz zu bekommen (Pavolini/van Lancker 2018, Roth/Klein 2018). Im Jahr 2018 lag der Unterschied zwischen der tatsächlichen Inanspruchnahmequote und den Elternwünschen bei Familien ohne Migrationshintergrund bei 4 Prozentpunkten, bei Familien mit Migrationshintergrund waren es hingegen 25 Prozentpunkte (Olszenka/Meiner-Teubner 2020).

Immer mehr Kinder, die zu hause nicht Deutsch sprechen, besuchen eine Kita

Gleichzeitig nimmt der Anteil an Kindern zu, die mit einer anderen Familiensprache als Deutsch aufwachsen. Lag in den Kindertageseinrichtungen der Anteil der unter Dreijährigen mit Migrationshintergrund, bei denen zu Hause überwiegend nicht Deutsch gesprochen wird, im Jahr 2009 bei 51 Prozent, so waren es im Jahr 2019 61 Prozent. Bei der Altersgruppe von drei Jahren bis zum Schuleintritt waren es zuletzt sogar mehr als zwei Drittel. Der Anstieg deutet darauf hin, dass die Bemühungen um eine Integration von Kindern aus Familien, die in den vergangenen Jahren nach Deutschland geflüchtet sind, durchaus erfolgreich waren und die Kinder zunehmend in den Einrichtungen der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung ankommen.

Die kulturelle Diversität ist in deutschen Kitas ausgesprochen groß

Sprachliche und kulturelle Diversität ist heute sowohl ein Faktum als auch eine Herausforderung für das Kita-System. Wenn mittlerweile mehr als jedes fünfte Kind zwischen drei und sechs Jahren eine andere Familiensprache als Deutsch in die Kita mitbringt, dann ist das ein deutlicher Hinweis auf die Vielfalt, mit der die pädagogischen Fachkräfte tagtäglich umgehen. Dabei ist die regionale sowie die Varianz zwischen den Einrichtungen erheblich. In Bundesländern wie Bremen, Berlin oder Hessen spricht etwa jedes dritte Kita-Kind in dieser Altersgruppe Deutsch nicht als Familiensprache. In einigen Ballungsräumen lernt sogar mehr als jedes zweite Kind Deutsch vor allem in der Kindertageseinrichtung (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, Gambaro 2017).

Auch im internationalen Vergleich ist die Diversität in deutschen Kindertageseinrichtungen besonders ausgeprägt: In der OECD-Fachkräfteerhebung in der Frühen Bildung gab nahezu jede vierte befragte Leitungskraft an, dass in ihrer Einrichtung mehr als 30 Prozent der betreuten Kinder eine andere Familiensprache als Deutsch sprechen. Dies ist der höchste Wert unter den neun Ländern, die sich an der Studie beteiligten. Dabei handelt es sich um Chile, Dänemark, Deutschland, Island, Israel, Japan, Norwegen, Südkorea und die Türkei (Bader u.a. 2019). Bedeutet das gleichzeitig, dass Deutschland besonders »fit für Vielfalt« (Herzog-Punzenberger 2017) ist? Auf welche Bedingungen treffen Kinder mit unterschiedlichen kulturellen und sprachlichen Identitäten in den Einrichtungen? Wie gehen Erzieherinnen und Erzieher mit Diversität und Mehrsprachigkeit um?

In etwa jeder fünften Kita haben mindestens 50 Prozent der Kinder einen Migrationshintergrund

Für die nicht unbeträchtliche Zahl an Kindern mit Migrationshintergrund, die ein Angebot der Kindertagesbetreuung in Anspruch nehmen, sind die Umstände, auf die sie vor Ort treffen, bedeutend. So besuchen Kinder mit Migrationshintergrund häufig Einrichtungen, in denen die Mehrheit der anderen Kinder ebenfalls einen Migrationshintergrund hat (Olszenka/ Meiner-Teubner 2020). Nur wenige Studien haben sich bisher damit auseinandergesetzt, welche Folgen dies für die Kinder hat. Diese wenigen Untersuchungen deuten allerdings darauf hin, dass ein hoher Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in einer Kita-Gruppe negative Effekte auf den Deutschspracherwerb und die Prozessqualität im Allgemeinen haben kann (Biedinger/Becker 2010, Tietze u.a. 2013, Kuger/Kluczniok 2008).

Fehlen deutschsprachige Kinder als Interaktionspartner, lassen sich Sprache und Wortschatz im Deutschen nicht im Spiel oder durch Nachahmung entwickeln. Die geringere Prozessqualität wiederum könnte darauf zurückzuführen sein, dass in Gruppen, in denen viele Kinder einen Migrationshintergrund haben, die sprachliche Verständigung im Alltag derart viel Raum einnimmt, dass andere Förderaspekte in den Hintergrund geraten. Allerdings gibt es auch Hinweise darauf, dass Familien mit Migrationshintergrund häufig nur Zugang zu schlechter ausgestatteten Einrichtungen haben (Lehrl u.a. 2014). Nicht zuletzt könnte die Ursache in fehlenden "Diversitätskompetenzen" (Herzog-Punzenberger 2017, S. 17) der pädagogischen Fachkräfte liegen.

Fachkräfte sehen Fortbildungsbedarf beim Umgang mit mehrsprachigen Kindern

Zieht man die bereits genannte OECD-Studie heran, liefert Deutschland diesbezüglich ein widersprüchliches Bild: Einerseits halten nach Einschätzung der Einrichtungsleitungen die meisten pädagogischen Fachkräfte diversitätssensible Ansätze für wichtig. Andererseits schlägt sich diese Haltung jedoch nur bedingt in Praktiken wie beispielsweise der Verwendung von Materialien nieder, die unterschiedliche Kulturkreise oder Sprachen repräsentieren. Unter allen beteiligten Ländern messen die Fachkräfte in Deutschland der Förderung der sprachlichen Fähigkeiten der Kinder zwar den höchsten Stellenwert bei (Bader u.a. 2019). Gleichzeitig nennt jedoch jede fünfte Fachkraft einen Fortbildungsbedarf beim Umgang mit mehrsprachigen Kindern.

Das Sprachenrepertoire der Kinder findet kaum Anerkennung

Auch andere Studien deuten darauf hin, dass sich das deutsche Kita-System im Alltag noch häufig mit der kulturellen und sprachlichen Vielfalt schwertut (Kratzmann u.a. 2013). Kindertageseinrichtungen wird vor allem die Rolle zugewiesen, sogenannte Sprachdefizite von Kindern mit Migrationshintergrund auszugleichen. Das komplexe Sprachenrepertoire mehrsprachiger Kinder findet dabei kaum Anerkennung, sondern es wird oftmals abgewertet und marginalisiert. Nur selten wird überdies in Rechnung gestellt, dass Kinder mit Migrationshintergrund zusätzliche Leistungen erbringen, um sprachliche und kulturelle Barrieren zwischen Bildungseinrichtung und Elternhaus zu überbrücken.

Dabei könnte es auch anders gehen. Mehrsprachigkeit und Mehrfachidentitäten könnten in der frühpädagogischen Arbeit gezielt als Ressource für die Entwicklung interkultureller und demokratischer Kompetenzen genutzt werden, die künftig mehr denn je in der Gesellschaft gefordert sein werden. Einen Weg dazu zeigt beispielsweise Schweden auf, wo Kita-Kinder ein Recht darauf
haben, zusätzlich bei der Entwicklung ihrer Herkunftssprache gefördert zu werden. In Norwegen sind die frühpädagogischen Fachkräfte angehalten, dafür Sorge zu tragen, dass alle Kinder von der sprachlichen Vielfalt profitieren und mehrsprachige Kinder gezielt ermutigt werden, auch ihre Familiensprachen zu verwenden. So weit ist Deutschland noch lange nicht.

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2020): Bildung in Deutschland 2020. Bielefeld

Bader, SamuelL / Bloem, Simone / Riedel, Birgit / SeybelL, Carolyn / Turani, Daniel (2019): Kita-Praxis im internationalen Vergleich. Ergebnisse der OECD-Fachkräftebefragung 2018. München

Biedinger, Nicole / Becker, Birgit (2010): Frühe ethnische Bildungsungleichheit: Der Einfluss des Kindergartenbesuchs auf die deutsche Sprachfähigkeit und die allgemeine Entwicklung. In: Becker, Birgit (Hrsg.): Vom Kindergarten bis zur Hochschule. Die Generierung von ethnischen und sozialen Disparitäten in der Bildungsbiographie. Wiesbaden, S. 49–79

Gambaro, Ludovica F. (2017): Kinder mit Migrationshintergrund: Mit wem gehen sie in die Kita? In: DIW Wochenbericht, Jg. 84, Nr. 51 + 52.2017, S. 1206–1213

Herzog-Punzenberger, Barbaara (2017): Migration und Mehrsprachigkeit. Wie fit sind wir für die Vielfalt? Policy Brief #01. Wien

Kratzmann, Jens / Smidt, Wilfried / Pohlmann-Rother, Sanna / Kuger, Susanne (2013): Interkulturelle Orientierungen und pädagogische Prozesse im Kindergarten. In: Faust, Gabriele (Hrsg.): Einschulung: Ergebnisse aus der Studie »Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen
im Vorschul- und Schulalter (BiKS)«. Münster, S. 97–110

Kuger, Susanne / Kluczniok, Katharina (2008): Prozessqualität im Kindergarten. Konzept, Umsetzung und Befunde. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 10. Jg., H. 11, S. 159–178

Lehrl, Simone / Kuger, Susanne / Andres, Yvonne (2014): Soziale Disparitäten beim Zugang zu Kindergartenqualität und differenzielle Konsequenzen für die vorschulische mathematische Entwicklung. In: Unterrichtswissenschaft 42 (2014) 2, S. 132–151

Olszenka, Ninja / Meiner-Teubner, Christine (2020): Kinder in Kindertageseinrichtungen und Tagespflege. In: Lochner, Susanne/Jähnert, Alexandra (Hrsg.): DJI-Kinder- und Jugendmigrationsreport 2020. Datenanalyse zur Situation junger Menschen in Deutschland. Bielefeld, S. 98–110

Pavolini, Emmanuele / Van Lancker, Wim (2018): The Matthew effect in childcare use: a matter of policies or preferences? In: Journal of European Public Policy, Jg. 25, H. 6, S. 878–893

Roth, Tobias / Klein, Oliver (2018): Effekte politischer Reformen auf die außerfamiliäre frühkindliche Betreuungsbeteiligung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Jg. 70, H. 3, S. 449–467

Tietze, Wolfgang (Hrsg.) (2013): Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit (NUBBEK). Weimar/Berlin

Weitere Analysen gibt es in Ausgabe 1/2020 des Forschungsmagazins DJI Impulse mit dem Titel „Ungleiche Kindheit und Jugend – Wie junge Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland aufwachsen“ (Download PDF[8]).

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