Es braucht viele Stimmen, um die frühe Bildung weiterzuentwickeln
Mehr Qualität in Kindertageseinrichtungen – das klingt nach einer einfachen Forderung, ist aber hochkomplex. Denn was gute frühkindliche Bildung und Betreuung ausmacht, wird ganz unterschiedlich definiert und erhoben – und von vielen beteiligten Akteur:innen beeinflusst.
Von Franka Baron, Susanne Kuger, Birgit Riedel und Diana Schacht
Die positive Wirkung frühpädagogischer Angebote auf die Entwicklung und das Wohlbefinden von Kindern hängt maßgeblich von ihrer Qualität ab. Was aber bedeutet Qualität in der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung? Wie lässt sie sich erfassen – und wie kann sie verbessert werden? Seit den 1990er-Jahren gibt es dazu eine vielschichtige Debatte in Praxis, Politik und Wissenschaft. Auf der Ebene der Fachpraxis haben in vielen Ländern Qualitätskonzepte sowie Verfahren der Qualitätssicherung Einzug in Kindertageseinrichtungen gehalten. Auf der politischen Ebene rückten die strukturellen Rahmenbedingungen einer „guten“ pädagogischen Praxis in den Vordergrund, etwa der Fachkraft-Kind-Schlüssel oder die Ausstattung sowie die Ausbildung des Personals. Angesichts der hohen Bedeutung, die der frühkindlichen Bildung beigemessen wird, wurde in Deutschland im Zusammenhang mit dem KiTa-Qualitäts- und -Teilhabeverbesserungsgesetz (Ki-QuTG) eine systematische Qualitätsbeobachtung und –entwicklung eingeführt. Sie zeichnet sich meist durch einen breit gefassten Qualitätsbegriff aus, der – wie in anderen europäischen Ländern auch – Aspekte wie Zugang, Inklusion und Umgang mit Diversität oder auch Bedarfsgerechtigkeit des Angebots einschließt.
Daneben erlebte in der Wissenschaft die aus dem angelsächsischen Raum stammende Qualitäts- und Wirkungsforschung einen enormen Aufschwung und etablierte sich als Forschungszweig (für Deutschland beispielsweise Kluczniok/ Roßbach 2014). Im Gegensatz zu Konzepten, die Qualität als ein zwischen den Beteiligten auszuhandelndes oder als ein gemeinsam hergestelltes Konstrukt ansehen, das letztlich nur situativ verstanden werden kann (Schelle u.a. 2020), geht die Qualitäts- und Wirkungsforschung davon aus, dass sich Qualität anhand klar definierter Kriterien objektiv beschreiben und messen lässt. Hierfür bedient sie sich meist des sogenannten Struktur-Prozess-Modells pädagogischer Qualität (Tietze 2008). Das Modell unterteilt Qualität entlang der vier Dimensionen von Struktur-, Orientierungs-, Prozess- und Ergebnisqualität und erfasst diese standardisiert anhand von Messinstrumenten (Zaslow u.a. 2013). Strukturqualität fokussiert Rahmenbedingungen der pädagogischen Arbeit wie Personalschlüssel, Ausstattung, Ausbildung des Personals; die Orientierungsqualität erfasst Einstellungen und Haltungen des Personals zu wichtigen Fragen der frühen Bildung; die Prozessqualität bezieht sich auf die konkrete pädagogische Arbeit, insbesondere die Interaktionen zwischen Personal und Kindern; und die Ergebnisqualität zielt unter anderem auf die Kompetenzen ab, die die Kinder im Zuge der frühpädagogischen Förderung erwerben. Viele Studien stützen sich auf diese Qualitätsdimensionen. Es gibt allerdings auch Kritik an diesem als technizistisch empfundenen Ansatz, der die Komplexität pädagogischer Abläufe nicht erfasse und unterschiedliche gesellschaftliche Erwartungen an die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung ausklammere (Moss 2015).
Für gute Qualität muss mehr als ein Kriterium erfüllt sein
Schon dieser kurze Abriss zeigt, dass verschiedene Perspektiven und Ebenen zum Tragen kommen, wenn der Versuch unternommen wird, Qualität in der frühen Bildung zu definieren Um mehr Klarheit in die Qualitätsdebatte zu bringen, schlagen die Bildungsforscher Eckhard Klieme und Rudolf Tippelt daher folgende Unterscheidung vor:
(1) Qualität als deskriptive Beschreibung von Eigenschaften, wie die Häufigkeit bestimmter Angebote, ihr Umfang oder ihre Intensität, aber beispielsweise auch Merkmale wie die Gruppengröße, der Betreuungsumfang und die Qualifikation der Fachkräfte, ohne diese einer Bewertung zu unterziehen. (2) Qualität als Werturteil über die Güte von Angeboten, das sich auf eine normative Grundlage bezieht, auch wenn diese nicht immer explizit genannt wird. So werden bestimmte Merkmale als „besser“ bewertet, weil sie stärker im Einklang mit gesellschaftlichen Normen und Erwartungen an (frühkindliche) Bildung stehen als andere, wie zum Beispiel feinfühliges und empathisches Interaktionsverhalten von Fachkräften im Gegensatz zu abweisendem Verhalten. (3) Schließlich kann Qualität als Effektivität verstanden werden. Sie wird dann an der Wirkung bemessen, die pädagogische Angebote oder Handlungen auf die Entwicklung oder das Wohlbefinden von Kindern haben (Klieme/Tippelt 2008).
Vielfach wird in der Literatur aber auch betont, dass mehr als ein Kriterium erfüllt sein müsse, um von „guter Qualität“ sprechen zu können. Laut dem US-amerikanischen Psychologen David C. Berliner sind Bildungsinteraktionen beispielsweise nur dann von guter Qualität, wenn die Kriterien Güte und Effektivität zugleich erfüllt sind (Berliner 2005).
Betrachtet man die Forschung des Deutschen Jugendinstituts (DJI), so zeigen sich im Rahmen unterschiedlicher Studien vielfältige Zugänge zum Thema Qualität. Dies soll im Folgenden an zwei Beispielen näher erläutert werden, die Qualität zum einen mit Blick auf pädagogische Interaktionen und zum anderen in Hinsicht auf ihre politische Steuerung thematisieren.
DJI-Forschungsprojekt: Fachkräfte werden darin unterstützt, frühe mathematische Kompetenzen zu fördern
Das Forschungsprojekt „EarlyMath – Frühe mathematische Entwicklung und die Bedeutung von Interaktionsqualität in Kitas“, das am DJI in Kooperation mit der Otto-Friedrich-Universität Bamberg durchgeführt wird, setzt beim pädagogischen Interaktionsgeschehen an. Es untersucht, wie Fachkräfte darin unterstützt werden können, frühe mathematische Kompetenzen bei Kindern zu fördern (Linberg u.a. 2020). Zu diesem Zweck wurden zwei Interventionen entwickelt, um das globale und das mathematikspezifische Interaktionsverhalten der pädagogischen Fachkräfte durch Fortbildungen und zusätzliches Spielmaterial zu verbessern. Regelmäßige Beobachtungen in Kindertageseinrichtungen und die Erhebung der kindlichen Kompetenzentwicklung lassen Rückschlüsse auf die Wirkung und somit auch auf die Qualität – dieser Interventionen zu (Eifler/Leitgöb 2019).
Fortbildungen und Spielmaterial verbessern die Interaktionsqualität
Um die Effekte des Projekts zu messen, wurden die globale und die mathematikspezifische Interaktionsqualität zwischen Fachkräften und Kindern in der Kindertageseinrichtung jeweils vor und nach der Fortbildung der Fachkräfte erhoben. Erste Befunde deuten darauf hin, dass die Verbesserung der Strukturmerkmale (Fortbildung und Spielmaterial) nachweislich die Prozessqualität verbesserte. Zudem zeigte sich die Bedeutung unterschiedlicher Fortbildungsarten für die Interaktionsqualität: Eine Gruppe der Fachkräfte, in deren Fortbildung unterschiedliche Interaktionsformen thematisiert wurden, optimierte vor allem ihre Interaktionen in Bezug auf die allgemeine emotionale und verhaltensbezogene Unterstützung der Kinder. Die andere Gruppe der Fachkräfte, bei denen der Fokus der Fortbildung auf der mathematikspezifischen Anregung und dem aktiven Nutzen von Lerngelegenheiten lag, steigerte sich stärker in Bezug auf die Qualität der lernanregenden Interaktionen mit den Kindern. In dieser Gruppe zeigte sich die häufigere Anwendung mathematikspezifischer Interaktionen vor allem in zwei Bereichen: Interaktionen, die auf Größen und Messen abzielen, und Interaktionen, die auf Raum und Formen abzielen. Erste Analysen legen außerdem nahe, dass die Fachkräftefortbildungen nicht nur die mathematischen Kompetenzen der Kinder steigerten, sondern auch ihre mathematische Sprache verbesserten. Diese Hinweise auf die Wirksamkeit der Fortbildungen müssen jedoch durch weitere Analysen abgesichert werden, da sie sich coronabedingt ausschließlich auf einen Teil der Fachkräfte und somit auf eine geringe Fallzahl beziehen.
Das Monitoring zum Qualitätsgesetz bezieht mehrere Ebenen des Systems ein
Auf eine gänzlich andere Art und Weise nähert sich das am DJI und am Forschungsverbund DJI/TU Dortmund angesiedelte Projekt „Entwicklung von Rahmenbedingungen in der Kindertagesbetreuung“ (ERiK) Fragen der Qualität. Hier beobachten Forscher:innen auf Basis des im Jahr 2019 in Kraft getretenen „KiTa-Qualitätsgesetzes“ die Entwicklung der Qualität in der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung sowie der Teilhabe von Kindern bis zum Schuleintritt in Deutschland. Das Monitoring dient dazu, Fortschritte im Zeitverlauf zu dokumentieren und eine empirische Grundlage für die Steuerung der Qualitätsentwicklung zu schaffen.
Zu diesem Zweck wurde ein Ansatz entwickelt, der sich am Struktur-Prozess-Modell orientiert, gleichzeitig jedoch die verschiedenen Ebenen des Kita-Systems mit seinen Angebots-, Träger- und Steuerungsstrukturen aufgreift. Ausgehend von dem durch das „KiTa-Qualitätsgesetz“ festgelegten politischen Rahmen einerseits und wissenschaftlichen Studien andererseits wurden auf Ebene der Kindertageseinrichtungen und der Kindertagespflege sowohl relevante Strukturmerkmale, beispielsweise die Fachkraft-Kind-Relation, als auch prozessbezogene Charakteristika, etwa die Interaktionen des pädagogischen Personals mit den Kindern in den Bereichen „Sprache“ und „Gesundheit“, identifiziert. Auf der Steuerungsebene wurden unter anderem Qualitätssicherungsmaßnahmen der Träger und Jugendämter erfasst und in ein umfassendes Set aus Indikatoren einbezogen. So konnte die Qualität in Bezug auf die zehn Handlungsfelder des Gesetzes sowie die Maßnahmen zur Entlastung der Eltern bei den Beiträgen empirisch beschrieben werden (Klinkhammer u.a. 2022).
Qualität entsteht erst durch das Zusammenspiel vieler Akteurinnen
Darüber hinaus wurden im Rahmen des Monitorings die unterschiedlichen Perspektiven der an der frühkindlichen Bildung und Betreuung beteiligten Akteur:innen berücksichtigt (Riedel/Klinkhammer/Kruger 2021). Diesem Ansatz liegt die Überlegung zugrunde, dass Qualität in der Kindertagesbetreuung nur durch kompetentes Handeln und koordiniertes Zusammenwirken aller Akteur:innen gewährleistet werden kann (Urban u.a. 2011). Das Monitoring sollte sich daher nicht allein auf das pädagogische Geschehen im Gruppenraum beschränken, sondern das gesamte System in den Blick nehmen. Dazu gehören auch die Träger von Kindertageseinrichtungen und die Jugendämter, denn ihnen kommt eine wichtige Rolle bei der Sicherung von Qualität und Teilhabe zu. Im Rahmen des Monitorings wurden daher in den Jahren 2020 und 2022 bundesweit nicht nur Leitungen und pädagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen sowie Kindertagespflegepersonen befragt, sondern auch Träger von Kitas, Vertreter:innen von Jugendämtern sowie Eltern und Kinder. Diese parallele Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven ist ein Novum in der deutschen empirischen Qualitätsforschung der frühen Kindheit – und bietet zahlreiche weiterführende Forschungsmöglichkeiten.
Unbesetzte Stellen haben erhebliche Konsequenzen für den Kita-Alltag
Erste Ergebnisse des ERiK-Projekts zeigen (Klinkhammer u.a. 2021, Klinkhammer u.a. 2022): Der akute Fachkräfteengpass stellt für die Qualitätsentwicklung eine große Herausforderung dar. Er schlägt sich unter anderem in einem hohen Anteil an Stellen nieder, die mehr als sechs Monate nicht besetzt werden können. Unbesetzte Stellen haben neben Personalausfällen aufgrund von Krankheit oder Elternzeit erhebliche Konsequenzen für den Arbeitsalltag in Kindertageseinrichtungen. Fehlende Personalressourcen werden in der Regel durch Überstunden des vorhandenen Kita-Personals, größere Gruppen sowie durch Leitungskräfte ausgeglichen, die aushilfsweise Gruppendienste übernehmen. Fortbildungen können entsprechend seltener wahrgenommen werden. Um die Personalbindung zu erhöhen, ergreifen die Träger zwar zahlreiche Maßnahmen, doch die Daten der ERiK-Surveys 2020 (Gedon et al. 2021) offenbaren in diesem Bereich auch Verbesserungsbedarf: So zeigen sich etwa Defizite bei der Betreuung von Berufseinsteiger:innen – nur jeder vierte Träger stellt dafür Zeitkontingente zur Verfügung. Noch weniger wird für bessere Arbeitsbedingungen älterer Mitarbeiter:innen getan: lediglich 17 Prozent der Träger bieten geeignete Maßnahmen an. Bedarf an Verbesserung gibt es auch an anderen Stellen, etwa bei der Unterstützung von Kitas und Trägern durch ausreichende Fachberatung oder bei der Förderung des Zugangs von Kindern mit Migrationshintergrund: Sie nehmen Kindertageseinrichtungen nach wie vor seltener in Anspruch als Kinder ohne Migrationshintergrund.
Trotz vielfältiger Forschung ist das Bild über die Bedingungen, Prozesse und Wirkmechanismen innerhalb des Systems Kindertagesbetreuung nach wie vor unvollständig. Nicht zuletzt deshalb, weil Gesetzgebungsverfahren und eine erhöhte oder verringerte Nachfrage und Nutzung von Angeboten der Kindertagesbetreuung den Forschungsgegenstand während laufender Untersuchungen verändern. Angesichts der Bedeutung der frühkindlichen Bildung und Betreuung für das Wohlergehen und den Bildungsweg von Kindern steht die Qualitätsforschung somit weiterhin vor großen Herausforderungen. Die wissenschaftliche Vielstimmigkeit ist hierbei nötig, um den gesellschaftlichen Diskurs über ein feldspezifisches Qualitätsverständnis zu fördern und die Qualitätsentwicklung des gesamten Systems voranzubringen. Das DJI greift in seiner Forschung daher das Thema Qualität in der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung immer wieder aus verschiedenen Perspektiven und in unterschiedlichen Zuschnitten auf.
Berliner, David C. (2005): The Near Impossibility of Testing for Teacher Quality. Journal of Teacher Education, 56. Jg., H. 3, S. 205–213
Eifler, Stefanie / Leitgöb, Heinz (2022). Experiment. In: Baur, Nina/Blasius, Jörg (Hrsg.): Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung. Wiesbaden, S. 225–241.
Eurydice (European Education And Culture Executive Agency) (2019): Key data on Early childhood education and care in Europe
Klieme, Eckhard / Tippelt, Rudolf (2008): Qualitätssicherung im Bildungswesen. Eine aktuelle Zwischenbilanz. In: Klieme, Eckhard/Tippelt, Rudolf (Hrsg.): Qualitätssicherung im Bildungswesen. Weinheim, S. 7–13
Klinkhammer, Nicole u.a. (Hrsg.) (2021): ERiK-Forschungsbericht I: Konzeption und Befunde des indikatorengestützten Monitorings zum KiQuTG. Bielefeld
Klinkhammer, Nicole u.a. (Hrsg.) (2022): ERiK-Forschungsbericht II. Befunde des indikatorengestützten Monitorings zum KiQuTG. Bielefeld
Kluczniok, Katharina / Rossbach, Hans-Günther (2014): Conceptions of educational Quality for kindergartens. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, H. 17, S. 145–158
Kuger, Susanne / Kluczniok, Katharina (2008): Prozessqualität im Kindergarten. Konzept, Umsetzung und Befunde. In: Roßbach, Hans-Günther/Blossfeld, Hans-Peter (Hrsg.): Frühpädagogische Förderung in Institutionen. Wiesbaden, S. 159–178
Moss, Peter (2015): Über die Qualität hinaus zu einer ethischen und politischen Frühpädagogik. In: Kalicki, Bernhard/Wolff-Marting, Catrin (Hrsg.): Qualität in aller Munde. Themen, Positionen,Perspektiven in der kindheitspädagogischen Debatte. Freiburg im Breisgau, S. 31–40
Riedel, Birgit / Klinkhammer, Nicole / Kuger, Susanne (2021): Grundlagen des Monitorings: Qualitätskonzept und Indikatorenmodell. In: Klinkhammer, Nicole u.a. (Hrsg.) (2021): ERiK-Forschungsbericht I: Konzeption und Befunde des indikatorengestützten Monitorings zum KiQuTG. Bielefeld
Schacht, Diana / Gedon, Benjamin / Gilg, Jakob (2022): Die ERiK-Surveys 2020. In: Klinkhammer, Nicole u.a. (Hrsg.) (2022): ERiK-Forschungsbericht II. Befunde des indikatorengestützten Monitorings zum KiQuTG. Bielefeld
Schelle, Regine / Friederich, Tina / Buschle, Christina (2020): Qualität in der Kita. Mögliche Impulse eines interaktionistischen Professionalitätsverständnisses. Ein Diskussionsbeitrag. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, H. 2-2020, S. 199–216
Smidt, Wilfried (2012): Zielkindbezogene pädagogische Qualität im Kindergarten. Eine empirisch-Quantitative Studie. Münster
Sylva, Kathy u.a. (2006): Capturing quality in early childhood through environmental rating scales. In: Early Childhood Research Quarterly, H. 21, S. 76–92
Tietze, Wolfgang (2008): Qualitätssicherung im Elementarbereich. In: Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 53, S. 16–35
Urban, Mathias u.a. (2011): Competence Requirements in Early Childhood Education and Care. Final Report. A Study for the European Commission Directorate-General for Education and Culture. London/Ghent
Zaslow, Martha u.a. (2013): Quality measurement in early childhood settings. Baltimore
Weitere Analysen gibt es in Ausgabe 1/2023 von DJI Impulse „Frühe Bildung weiterentwickeln - Wie es um die Qualität der Kindertagesbetreuung in Deutschland steht und welche positiven Beispiele es aus anderen Ländern gibt“ (Download PDF).
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