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Die Nutzung non-formaler Freizeitsettings von Hauptschüler/innen als Bildungschance.

Hemming, Karen/Reißig, Birgit
Die Nutzung non-formaler Freizeitsettings von Hauptschüler/innen als Bildungschance. Welche Rolle spielen familiäre Rahmenbedingungen?
Helmut Bremer/Andrea Lange-Vester Essen "Frühjahrstagung der DGS Sektion Bildung und Erziehung." 02.06.2016
Theoretischer Hintergrund und Forschungsfragen Non-formale Freizeitsettings sind Lernorte für Jugendliche in denen wichtige Bildungsprozes-se stattfinden. Die Relevanz dieser außerschulischen Bildungsprozesse findet in der deutschen Forschungslandschaft erst in jüngerer Zeit Beachtung (Rauschenbach, Düx & Sass, 2006), dabei sind außerschulische Bildungsprozesse für Fähigkeitserwerb und Zukunftschancen von Heranwachsenden mindestens genauso wichtig, wie schulische Bildungsprozesse (Harring & Burger, 2013; Hemming & Reißig, 2015; Rauschenbach, 2011). Ähnlich wie im deutschen Schulsystem findet auch in non-formalen Freizeitsettings soziale Selektion statt: Heranwach-sende aus sozial benachteiligten Familien verbringen ihre Freizeit anders, insbesondere nehmen sie weniger an organisierten Freizeitaktivitäten teil (Leven & Schneekloth, 2015). Dabei hätten sie eigentlich einen stärkeren Unterstützungsbedarf und könnten auch in stärkerem Maße von Erfahrungen in non-formalen Bildungsprozessen in ihrer Entwicklung profitieren (Blomfield & Barber, 2011). Valide Indikatoren für soziale Benachteiligung sind neben dem sozioökonomischen Status der Herkunftsfamilie das kulturelle Kapital nach Bourdieu (1983) und der Migrationshintergrund (Baumert & Maaz, 2006). Kulturellem Kapital wird eine be-sonders wichtige Rolle in Bezug auf musische und sportliche Freizeitaktivitäten zugeschrieben (Grgic & Züchner, 2013). Hauptschüler/innen stammen häufiger aus sozial benachteiligten Familien als ihre Altersgenoss/innen an Schulen mit höheren Bildungsabschlüssen (Leven, Quenzel & Hurrelmann, 2010). Entsprechend sind ihre Zugangsmöglichkeiten zu organisierten Freizeitangeboten und damit verbundenen Bildungsprozessen eingeschränkt (Reißig, Gaupp & Lex, 2008). Der vorliegende Beitrag hat Hauptschüler/innen im letzten Pflichtschuljahr im Fokus und geht folgenden Fragen nach: In welchem Umfang nutzen Hauptschüler/innen organisierte Freizeit-angebote? Welche familiären Rahmenbedingungen sind förderlich für die Nutzung organisier-ter Freizeitangebote? Methode Es handelt sich um eine Sekundäranalyse des bundesweiten Übergangspanels mit jugendli-chen Hauptschüler/innen des Deutschen Jugendinstituts (Reißig et al., 2008). Der Beitrag ba-siert auf der Baseline-Erhebung (N=3.922, 56,9% Jungen, MAlter=15,8), welche als schriftliche Befragung im Verband der jeweiligen Schulkasse stattfand. Organisierte Freizeitaktivitäten wurden über Aktivitäten in Vereinen, Jugendgruppen und anderen Institutionen erfasst; fami-liäre Rahmenbedingungen über sozioökonomischen Status (ISEI; Ganzeboom, De Graaf & Treiman, 1992), kulturelles Kapital (institutionalisiertes, inkorporiertes und objektiviertes k. K.; Grgic & Züchner, 2013) und Migrationshintergrund. Ergebnisse und Diskussion Die Nutzungsquoten der Hauptschüler/innen liegen bei: 32,9 % Sportverein, 5,2% Musik, 4,5% Feuerwehr/DRK, 14,4% religiöse/andere Jugendgruppen. Die Gesamtquote aller organi-sierten Aktivitäten liegt bei 50,3%. Vergleicht man diese Aktivitätsquoten mit Befunden der Shell-Jugendstudien, liegen die Aktivitätsraten der Hauptschüler/innen in allen Bereichen unter denen gesamtdeutscher Jugendlichen (Leven & Schneekloth, 2015; Leven et al., 2010). Mittels logistischer Regressionsmodelle wurde der Einfluss familiärer Rahmenbedingungen auf spezifische Aktivitätsformen analysiert. Die aufgeklärte Varianz ist gering (R²(Nagelkerke) ,01 - ,08). Die Ergebnisse müssen differenziert betrachtet werden: Die Wahrscheinlichkeit musischer Aktivität steigt mit dem kulturellen Kapital der Familie. Jugendliche sind eher in Sportvereinen aktiv, wenn Migrationshintergrund und ein höherer ISEI vorliegen. Jugendliche Migranten sind eher in religiösen Jugendgruppen engagiert und weniger bei Feuerwehr/DRK. Im Beitrag werden die Befunde weiter spezifiziert und diskutiert. Für die Interpretation muss beachtet werden, dass die Varianz der Herkunftsvariablen in der Gruppe der Hauptschü-ler/innen geringer ist, als in der Grundgesamtheit deutscher Jugendlicher: Die Jugendlichen im Übergangspanel kommen vermehrt aus Familien mit niedrigem ISEI, niedrigem kulturellen Kapital und/oder Migrationshintergrund (Reißig et al., 2008). Entsprechend sind die auf-gefundenen Zusammenhänge geringer. Zudem ist davon auszugehen, dass der familiäre Ein-fluss über die Schulzeit hinweg abnimmt. Es ist bekannt, dass Hauptschüler/innen bereits in der Primarschule ein niedrigeres Engagement z.B. in Sportvereinen aufweisen und sich dieses niedrige Niveau über die Schulzeit manifestiert (Gerlach & Brettschneider, 2013). Damit entgeht ihnen eine Vielzahl an außerschulischen Bildungsmöglichkeiten, die von Jugendlichen aus anderen Schulformen und weniger benachteiligten Familien stärker genutzt werden. Literatur Baumert, J. & Maaz, K. (2006). Das theoretische und methodische Konzept von PISA zur Erfassung sozialer und kultureller Ressourcen der Herkunftsfamilie. In J. Baumert, P. Stanat & R. Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. (S. 11-30). Wiesbaden: VS. Blomfield, C.J. & Barber, B.L. (2011). Developmental experiences during extracurricular activities and Australian adolescents’ self-concept. Journal of Youth & Adolescence, 40, 582-594. Bourdieu, P. (1983). Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In R. Kreckel (Hrsg.), Soziale Ungleichheiten (S. 183-198). Göttingen: Schwartz. Ganzeboom, H.B.G., De Graaf, P.M. & Treiman, D.J. (1992). A Standard International Socio-Economic Index of Occupational Status. 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