Auf einen Blick

Die öffentliche Erziehung sowie die Bildung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen haben heute einen höheren Stellenwert als noch vor zwanzig Jahren. Mit dem Bedeutungszuwachs institutioneller Kindertagesbetreuung für das Kinder- und Familienleben sind die Herausforderungen an die Tageseinrichtungen und ihr Personal erheblich gestiegen. Die Bewältigung der gewandelten, vielfältigen Qualifikationsanforderungen sowie die zukunftsorientierte Gestaltung von Bildung,  Betreuung und Erziehung setzen hoch qualifizierte Fachkräfte voraus. Diese Ansicht wird in der Fachöffentlichkeit auf breiter Ebene geteilt, wenngleich die Vorstellungen über den optimalen Qualifizierungsweg unterschiedlich sind. Die Diskussion krankt bislang jedoch daran, dass nur sehr wenige, empirisch gestützte Forschungsergebnisse über den Status Quo der Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte vorliegen.

Empirische Forschungsarbeiten der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) geben nun Aufschluss über die frühpädagogische Qualifizierungslandschaft. WiFF ist ein Projekt des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und der Robert Bosch Stiftung in Zusammenarbeit mit dem Deutschen Jugendinstitut, die sich zum Ziel gesetzt hat, Transparenz im frühpädagogischen Weiterbildungssystem herzustellen, die Qualität der Angebote zu sichern und anschlussfähige Bildungswege zu fördern.

Für die empirischen Erhebungen hat WiFF bundesweit insgesamt rund 8.000 Akteure des Aus-, Fort- und Weiterbildungssystems um Auskunft gebeten. Befragt wurden Weiterbildungsanbieter, Fachkräfte und Fachberatungen im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen, aber auch Schulleitungen und Lehrkräfte an Fachschulen für Sozialpädagogik sowie Hochschulangehörige kindheitspädagogischer Studiengänge. Detaillierte Informationen über das Erhebungsprogramm und Veröffentlichungen der WiFF finden sich auf der Projekthomepage (www.weiterbildungsinitiative.de).

DJI Online bietet einen Überblick über die einzelnen Facetten frühpädagogischer Qualifizierung und liefert ausgewählte Daten aus den verschiedenen Erhebungen zu folgenden Themenbereichen:


1. Frühpädagogische Weiterbildung steht hoch im Kurs

1.1 Plurale Trägerstrukturen der Kita-Landschaft auch im Weiterbildungssystem
1.2 Frühpädagogische Weiterbildung im Aufwärtstrend
1.3 Punktuelle Veranstaltungen dominieren Weiterbildungsaktivitäten
1.4 Rahmenbedingungen fördern Kurzzeitteilnahme an Weiterbildung
1.5 Aktuelle Fachdiskussion prägt Themenauswahl von Weiterbildungen
1.6 Fachberater/innen engagieren sich stark in Fort- und Weiterbildung
1.7 Fachkräfte fordern Anerkennung erworbener Zusatzqualifikationen 

2. Fachschulausbildung als tradierte Qualifizierungsinstanz für Fachkräfte

2.1 Dominanz des Arbeitsfeldes Kita im sozialpädagogischen Lehrangebot 
2.2 Stärkste Nachfrage nach Lehrangeboten des Arbeitsfeldes Kita
2.3 Hohe Akzeptanz der Breitbandqualifizierung
2.4 Überraschend gute Bewertung der anderen sozialpädagogischen Arbeitsfelder
2.5 Stärke im pädagogischen Alltagsgeschäft – Schwächen in Sondersituationen
2.6 Vorbereitung für das Arbeitsfeld Kita ist gut 

3. Früh- und kindheitspädagogische Hochschulstudiengänge

3.1 Große Zufriedenheit mit frühpädagogischen Studiengängen
3.2 Berufseinmündung und Arbeitsmarktplatzierung noch weitgehend ungewiss
3.3 Verbesserte Anschlussfähigkeit erforderlich

 

1. Frühpädagogische Weiterbildung steht hoch im Kurs

Fachpolitisch unumstritten ist die große Bedeutung berufsbegleitender Weiterbildung als Instrument zur Erweiterung der in der Ausbildung erworbenen Kompetenzen im Hinblick auf die Berufsanforderungen in Kindertageseinrichtungen. Dementsprechend ist auch die Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte durch Fort- und Weiterbildung seit langem eine verbreitete Praxis im Arbeitsfeld. Vergleichsweise neu ist demgegenüber die Diskussion über die Qualität und Wirksamkeit frühpädagogischer Weiterbildungsveranstaltungen. Allerdings fehlten bislang Grundinformationen zu diesem Qualifizierungssegment. Ob die Angebotsstrukturen des Weiterbildungssystems, die Rahmenbedingungen für Weiterbildung in den Kindertageseinrichtungen und die Weiterbildungsbeteiligung mit den hohen fachpolitischen Erwartungen an die Qualifizierung der Fachkräfte korrespondieren, ist auch unter wissenschaftlichen Aspekten eine weitgehend unbeantwortete Frage. Deshalb wurde diese Thematik im Rahmen von drei standardisierten Erhebungen untersucht: einer Befragung der Weiterbildungsanbieter (WB-Anbieter), der Fachkräfte und der Fachberatungen (Beher, Walter 2012; Beher, Walter 2010; Leygraf, Stadler 2012).

1.1 Plurale Trägerstrukturen der Kita-Landschaft auch im Weiterbildungssystem
Der vergleichsweise geringe rechtliche Regulierungsgrad des Weiterbildungssektors ermöglicht vielfältige Organisations- und Trägerstrukturen. So verbirgt sich unter dem vereinheitlichendem Etikett „Weiterbildungsanbieter“ eine große Bandbreite von Organisationstypen, die von Bildungsinstituten, -werken und -akademien großer Träger und Verbände über Volkshochschulen und Kirchen bis hin zu freiberuflich tätigen Weiterbildnerinnen und Weiterbildnern reicht. Der Blick auf die Trägerlandschaft verdeutlicht, dass die frei-gemein­nützigen Träger (einschließlich der Wohlfahrtsverbände sowie der ihnen nahestehenden Religionsge­meinschaften und Kirchen) wie bei den Kindertageseinrichtungen auch auf dem Weiterbildungsmarkt die größte Akteursgruppe bilden. Sie stellen mit einem Anteil von 45% fast die Hälfte der Anbieter. Bei der zweitgrößten Gruppe (34%) – den Wirtschaftsunternehmen – handelt es sich zum einen um freiberufliche Fort- und Weiterbildner, die als Ein-Personen-Unternehmen ihre Dienste anbieten, und zum anderen um privat-gewerbliche Organisationen. Die öffentlichen Träger bilden im Unterschied zu den Trägerstrukturen im Arbeitsfeld mit einem Anteil von 19% die kleinste Anbietergruppe. Die große Bedeutung der frei-gemeinnützigen Träger im frühpädagogischen Fort- und Weiterbildungssystem macht sich noch stärker bemerkbar, wenn zusätzlich das Veranstaltungs- und Stundenvolumen betrachtet wird. So haben sie bei den Veranstaltungen einen Marktanteil von 63% und beim Stundenvolumen von 57%.

1.2 Frühpädagogische Weiterbildung im Aufwärtstrend
Frühpädagogische Weiterbildung liegt in den letzten zehn Jahren deutlich im Aufwärtstrend: 50% der Anbieter – und damit die mit Abstand größte Gruppe – haben erst zwischen den Jahren 2000 und 2010 frühpädagogische Weiterbildungsangebote in ihr Programm integriert. Weitere 30% haben zwischen 1990 und 2000 ihre Tätigkeit aufgenommen. Vor 1970 hat dieses Arbeitsfeld bei den befragten Weiterbildungsorganisationen kaum eine Rolle gespielt. Nur 4% der Befragten haben vor diesem Zeitpunkt mit Weiterbildungen für Kindertageseinrichtungen begonnen. Die Expansion frühpädagogischer Weiterbildung in den letzten zehn Jahren ist dabei überdurchschnittlich auf die Gründung privat-gewerblicher Träger und Ein-Personen-Unternehmen zurückzuführen.

Auch in Bezug auf die Veranstaltungszahl, das Stundenvolumen und die Teilnehmerzahl beschreiben die Befragten mehrheitlich Wachstumsprozesse (vgl. Abb. 1).

Abb. 1: Veränderung der Veranstaltungszahl, des Stundenvolumens sowie der Zahl der Teilnehmer/innen in den letzten drei Jahren (in Prozent) 

Quelle: WiFF-Weiterbildungsanbieterbefragung (Prozent der Weiterbildungsanbieter; gültige N: Veranstaltungen = 447, Stundenvolumen = 435, Teilnehmer/innen = 440)

 

63% der Befragten gaben an, dass die Anzahl der Veranstaltungen ausgeweitet wurde. Weitere 29% der WB-Anbieter verweisen auf ein gleichbleibendes Angebot und nur 8% auf eine Verringerung des Veranstaltungsvolumens. Vergleichbare Größenordnungen zeigen sich – bei geringfügigen Schwankungen zwischen den Anteilen – auch im Hinblick auf das Stundenvolumen und die Teilnehmerzahl, bei denen der Anteil der Befragten, die auf eine expansive Entwicklung hinweisen, ebenfalls deutlich überwiegt. Und schließlich spiegelt sich der beschriebene Ausbau der frühpädagogischen Weiterbildungslandschaft auch – wenngleich in abgeschwächter Form – in den Ressourcen der WB-Anbieter, d.h. in der Personal- und Finanzentwicklung der Organisationen in diesem Arbeitsbereich.

1.3 Punktuelle Veranstaltungen dominieren Weiterbildungsaktivitäten
Die Konjunktur frühpädagogischer Weiterbildung bildet sich auch auf der Nutzerseite ab. Dies belegen die Ergebnisse der WiFF-Fachkräftebefragung. So manifestiert sich die große Bedeutung frühpädagogischer Weiterbildung in einer außerordentlich hohen Beteiligungsquote der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Kindertageseinrichtungen: 96% der Befragten – also bis auf eine kleine Restgruppe fast alle Leitungskräfte und pädagogischen Mitarbeiter/innen, die sich an der WiFF-Fachkräftebefragung beteiligt haben, – nutzten in den letzten 12 Monaten mindestens ein Fort- und Weiterbildungsangebot. (Die prozentualen Angaben beziehen sich im Folgenden durchgehend auf die gültigen Antworten.) In diesem hohen Teilnahmegrad drückt sich zwar eine hohe Akzeptanz von Fort- und Weiterbildung als Instrument zur Bewältigung der aktuellen Qualifizierungsherausforderungen in Kindertageseinrichtungen aus. Allerdings sagt er noch nichts über die Intensität oder den Umfang der Weiterbildungsaktivitäten aus.

Differenziertere Aussagen hierzu erlaubt der Blick auf die Dauer der besuchten Veranstaltungen (vgl. Abb. 2).

Abb. 2: Weiterbildungsbeteiligung pädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen in den letzten 12 Monaten

Quelle: WiFF-Fachkräftebefragung 2010 (Mehrfachantworten möglich)

Vor allem kurzfristige Veranstaltungen – mit einer Dauer bis zu drei Tagen – wurden von den Befragten besucht: 82% von ihnen haben an derartigen Veranstaltungen teilgenommen. Hierunter fallen beispielsweise auch sehr kurze Informationsveranstaltungen, die nur einen Tag oder wenige Stunden andauern. Längere Veranstaltungen mit einem Umfang von mehr als drei Tagen wurden hingegen nur von rund einem Viertel der befragten Fachkräfte besucht, davon entfallen 16% auf Veranstaltungen mit einer Dauer von drei bis fünf Tagen und 15% auf Veranstaltungen  von mehr als fünf Tagen. Im Gegensatz zur Weiterbildungsbeteiligung insgesamt, die – auch aufgrund der zugrundeliegenden weiten Definition von Weiterbildung im Hinblick auf Veranstaltungsdauer und -formate – als auffällig hoch zu bewerten ist, ist die Teilnahmequote an länger andauernden Veranstaltungen als verhältnismäßig niedrig zu beurteilen. Gerade diese Veranstaltungen bieten jedoch den zeitlichen Rahmen für eine intensive Auseinandersetzung mit einem Gegenstandsbereich.

Als besonders wirksam hinsichtlich des Transfers von Veranstaltungsinhalten in das Alltagsgeschäft der Einrichtungen erachtet der Fachdiskurs einerseits teambezogene Weiterbildungsveranstaltungen (wie Inhouse-Veranstaltungen oder Teamtage) sowie andererseits den Besuch sogenannter „Konsultationskitas“. Hinsichtlich dieser beiden Veranstaltungsformate sind die teambezogenen Veranstaltungen relativ weit verbreitet: Immerhin 64% der Befragten haben angegeben, dass sie im letzten Jahr an einer derartigen Veranstaltung teilgenommen haben. Der Besuch von Konsultations­kitas ist dagegen noch relativ selten (19%).

Zusammengenommen konzentriert sich die Nachfrage auf die eher konventionellen Veranstaltungssettings. So spielen etwa moderne Varianten des E-Learning oder Fernlehrgänge mit einer Beteiligungsquote von 2% bisher nur eine untergeordnete Rolle.

1.4 Rahmenbedingungen fördern Kurzzeitteilnahme an Weiterbildung
Mögliche Erklärungsansätze für das beschriebene Nutzungsverhalten finden sich in den Rahmenbedingungen für die Weiterbildungsteilnahme in den Kindertageseinrichtungen:

Förderlich für die große Weiterbildungsbeteiligung ist zunächst das positive Weiterbildungsklima in den Einrichtungen. So stimmen in der WiFF-Fachkräftebefragung fast ausnahmslos alle Befragten (96%) der Aussage zu, dass ihre „direkten Vorgesetzten Fort- und Weiterbildung schätzen“. Weiterhin bestätigen die Fachkräfte in vergleichbarer Größenordnung, dass „alle Mitarbeiter/innen die gleichen Rechte und Möglichkeiten haben, an Weiterbildungen teilzunehmen“. Schließlich geben noch zwei Drittel der Befragten an, dass sie „zu bestimmten Fort- und Weiterbildungen verpflichtet sind“.

Die Weiterbildungsbeteiligung wird auch dadurch gefördert, dass fast alle Befragten die Möglichkeit haben, eine Freistellung von der Arbeit für die Teilnahme an Weiterbildungen in Anspruch zu nehmen. Nur 3% der Befragten haben angegeben, dass sie keine Freistellung beanspruchen können. Allerdings belegen die Auskünfte zum zeitlichen Umfang der Freistellungsregelungen auch, dass die Teilnahme an längeren Weiterbildungen nur für einen Teil der Befragten möglich ist. Regelungen, die eine Freistellung über eine Arbeitswoche hinaus gewährleisten, benennen lediglich 11% der Befragten. Die Mehrheit der Fachkräfte (54%) verweist auf einen Freistellungsanspruch im Umfang von fünf Tagen – wie er auch in den Bildungsurlaubsgesetzen der meisten Bundesländer vorgesehen ist. Rund ein Drittel der Befragten können dementsprechend nur eine Freistellung von weniger als fünf Tagen beanspruchen, darunter 16% weniger als drei Tage.

Mehr noch als fehlende formale Freistellungsmöglichkeiten ist nach Einschätzung der Einrichtungsleitungen und pädagogischen Mitarbeiter/innen die dünne Personaldecke in den Einrichtungen ein Hindernis für die Weiterbildungsteilnahme (vgl. Abb. 3).

Abb. 3: Ressourcen für Weiterbildung in der Kita: Personal – Zeit – Belastungen – Kosten

Quellen: WiFF-Fachkräftebefragung 2010, N  = 4.526 Fachkräfte; WiFF-Fachberatungsbefragung 2010, N  = 659 Fachberatungen; WiFF-Weiterbildungsanbieterbefragung 2010 N = 493 Weiterbildungsanbieter.

Fast zwei Drittel der Befragten stimmen der Aussage zu: „Mitarbeiterausfälle durch Fort- und Wei­terbildung können bei uns durch die dünne Personaldecke nur schwer aufgefangen werden“. Ein ebenfalls noch relativ großer Anteil von annähernd der Hälfte der Beschäftigten hat das Zeitbudget, das für Weiterbildungen zur Verfügung steht, als zu klein beurteilt. Darüber hinaus wurden auch die eigene berufliche Belastung und die unzureichende Kostenübernahme von jeweils rund einem Drittel als weitere Weiterbildungsbarrieren bewertet.

Diese kritischen Einschätzungen der Fachkräfte werden durch die Ergebnisse der Fachberatungsbefragung und der Weiterbildungsanbieter­befragung bekräftigt. Wie Abbildung 3 zeigt, beurteilen sowohl die befragten Fachberater/innen als auch die Weiterbildungsanbieter die Rahmenbedingungen in den Einrichtungen durchgängig als noch etwas prekärer, als es die Fachkräfte selbst tun (s. Spalte „Fachberatungen“ und „WB-Anbieter). Insbesondere die „beruflichen Belastungen“ werden von den Fachberatungen und Weiterbildungsanbietern wesentlich häufiger als Hindernis für die Weiterbildungsteilnahme wahrgenommen.

Mit wachsender Distanz zum Arbeitsfeld fallen die Bewertungen der drei befragten Gruppen zunehmend kritisch aus: Die Fachberater/innen urteilen strenger als die Beschäftigten in Kindertageseinrichtungen, und die Weiterbildungsanbieter wiederum äußern stärkere Kritik als die Fachberatungen. Dieser Trend gilt nicht nur für die Beurteilung der hier dargestellten Weiterbildungsrahmenbedingungen, sondern auch für weitere Bewertungen bezüglich der Weiterbildungssituation (s.u.).

1.5 Aktuelle Fachdiskussion prägt Themenauswahl von Weiterbildungen
Im Jahr 2008 wurden von den befragten WB-Anbietern bundesweit rund 15.500 Veranstaltungen mit mehr als 221.000 Teilnehmerinnen und Teilnehmern durchgeführt. Die Palette der Programminhalte umfasst bei fast allen WB-Anbietern (96%) kindbezogene Weiterbildungen. Immerhin mehr als 70% der Befragten haben Weiterbildungen im Programm, die auf die Vermittlung von Leitungs- und Führungskompetenzen zielen, und 69% unterbreiten ein familienbezogenes Angebot. Daneben engagieren sich 64% der Anbieter im Bereich „Gestaltung des Arbeitsplatzes Kita/berufliche Weiterentwicklung“ und 53% im Themenfeld „umfeld- und netzwerkbezogene Weiterbildungen“. Bei der Kombination der Angebotsschwerpunkte zeigt sich, dass es sich bei den frühpädagogischen WB-Anbietern häufiger um Generalisten mit eher breiter Programmpalette und weniger um Spezialisten mit begrenzterem Angebotsspektrum handelt.

Auskunft über die favorisierten Themenfelder der Weiterbildungen, die die Mitarbeiter/innen in Kindertageseinrichtungen in den letzten zwölf Monaten besucht haben, gibt die WiFF-Fachkräftebefragung. Die zehn am häufigsten genannten Themengebiete aus 9.468 Angaben sind:

  1. Unter Dreijährige,
  2. Sprache,
  3. Beobachtung und Dokumentation (z.B. Lerngeschichten und Portfolio),
  4. Kreativität (Musik, Tanz, Malen und Gestalten),
  5. Bildungsplan,
  6. Qualitätsentwicklung/Evaluation,
  7. MINT (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik),
  8. Sport, Bewegung, (Psycho-)Motorik,
  9. Sicherheit und Erste Hilfe sowie
  10. Zusammenarbeit mit Eltern.

Die Favoritenliste folgt somit weitgehend dem aktuellen frühpädagogischen Fachdiskurs, ergänzt durch traditionelle Schwerpunktthemen, die für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen zentral sind.

1.6 Fachberater/innen engagieren sich stark in Fort- und Weiterbildung
Neben den Organisationen im Weiterbildungsbereich wird frühpädagogische Fort- und Weiterbildung auch von den Fachberatungen und damit einer Akteursgruppe durchgeführt, die in der Weiterbildungsdiskussion eher vernachlässigt wird. Obgleich die institutionelle Verortung der Fachberatung zwischen Trägern und Einrichtungen und damit auch die Aufgabenzuweisung sehr heterogen sind, bildet das umfangreiche und vielfältige Engagement in der Fort- und Weiterbildung der Fachkräfte eine zentrale Konstante im Aufgaben- und Tätigkeitsprofil dieser Gruppe. In der Fachberatungserhebung wurde u.a. danach gefragt, welche Aufgaben von den Fachberatungen im Bereich Fort- und Weiterbildung im Einzelnen ausgeübt werden (vgl. Abb. 4):

Abb. 4:  Aufgaben der Fachberater/innen im Bereich der Fort- und Weiterbildung (in Prozent)

Quelle: WiFF-Fachberatungsbefragung 2010, N (gesamt) = 659 Fachberatungen.

Fast alle Fachberatungen informieren und beraten zu Fragen der Fort- und Weiterbildung (97%), planen und organisieren Veranstaltungen (95%) und führen in erheblichem Umfang auch eigene Fort- und Weiterbildungen für Kindertageseinrichtungen durch (91%). Daneben initiieren sie Arbeitskreise zu speziellen Themenkreisen (85%) oder wirken bei der inhaltlichen Gestaltung der Veranstaltungen mit (73%). Eine wichtige Voraussetzung für das Weiterbildungsangebot bildet die Bedarfsermittlung, die für 78% der Fachberatungen Bestandteil ihres Aufgabenspektrums ist. Deutlich weniger, allerdings immer noch knapp bzw. gut die Hälfte der Fachberatungen ist mit der „Entwicklung und Fortschreibung einer Fort- und Weiterbildungskonzeption“ für die pädagogischen Mitarbeiter/innen sowie der „Erstellung von Fort- und Weiterbildungsprogrammen“ befasst.

Die einzelnen Aufgaben binden dabei – wie Abbildung 5 für ausgewählte Weiterbildungsaufgaben veranschaulicht – einen nicht unerheblichen Anteil der Arbeitszeit im Berufsalltag der Fachberatungen.

Abb. 5: Arbeitsanteile der Fort- und Weiterbildung der Fachkräfte (in Prozent)

Quelle: WiFF-Fachberatungsbefragung 2010, N (gesamt)= 659 Fachberatungen.

Fast zwei Drittel der Fachberatungen geben einen „sehr hohen“ bzw. „hohen“ Arbeitsanteil für die „Planung und Organisation von Fort- und Weiterbildung“ an. Etwas geringer ist der Arbeitsaufwand bei der „Information und Beratung“ sowie der „Durchführung eigener Fort- und Weiterbildungen“. Aber auch bei diesen beiden Aufgabenkomplexen ist der Arbeitsanteil für jeweils rund die Hälfte der Fachberatungen immer noch „sehr hoch“ und „hoch“. Die große Bedeutung der Fort- und Weiterbildungstätigkeit im Stellenprofil der Fachberatungen äußert sich auch im Vergleich zu den übrigen abgefragten 17 Tätigkeiten, unter denen die Weiterbildungsaufgaben (gemessen an der Anzahl der Bewertungen mit „sehr hohem“ und „hohem“ Arbeitsanteil) im oberen bzw. mittleren Bereich der Rangliste platziert wurden.

Zur Umsetzung ihrer Weiterbildungsaufgaben kooperieren die Fachberatungen sehr stark mit Weiterbildnerinnen und Weiterbildnern bzw. Weiterbildungseinrichtungen, die im Vergleich zu Fachberatungen anderer Träger, sozialpädagogischen Diensten, Politik und Verwaltung sowie Trägerverbänden die häufigsten Kooperationspartner sind. Die vier wichtigsten Gründe für die Kooperation sind die „Abstimmung über Inhalte“, die „Entwicklung und Konzeption“ und die „gemeinsame Organisation“ von Fort- und Weiterbildungsangeboten sowie die „Gewinnung von Dozentinnen und Dozenten“.

Die Fachberatungen übernehmen somit verschiedenste Aufgaben in der Fort- und Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte. Sie sind dabei nicht allein beratend, entwickelnd und konzipierend tätig, sondern zugleich auch selbst als Weiterbildner/innen engagiert. Im Arbeitsalltag ist für die Mehrheit der Fachberatungen jedoch die Organisation und Planung von Fort- und Weiterbildung am zeitintensivsten. Dies spiegelt sich auch in den Kooperationsbezügen zu den Weiterbildungsanbietern, in denen es vor allem darum geht, Fort- und Weiterbildungsangebote gemeinsam zu entwickeln, inhaltlich abzustimmen und zu organisieren.

1.7 Fachkräfte fordern Anerkennung erworbener Zusatzqualifikationen
Zusammenfassend stellt sich das Weiterbildungssystem für frühpädagogische Fachkräfte als aufstrebender Bildungsbereich mit einem thematisch und methodisch vielfältigen Angebot dar, das von den Fachkräften intensiv genutzt wird. Das Nutzungsverhalten kann jedoch nicht unabhängig von den Rahmenbedingungen in den Kindertageseinrichtungen betrachtet werden, unter denen insbesondere die angespannte Mitarbeiterlage mit dazu beiträgt, dass Freistellungsansprüche trotz der hohen Akzeptanz von Weiterbildung seitens der Vorgesetzten nicht vollständig eingelöst und/oder eher kurzfristige Weiterbildungsveranstaltungen besucht werden. Ausdruck einer ausgesprochen positiven Haltung gegenüber Fort- und Weiterbildung ist auch, dass sich die Befragten seitens der Tageseinrichtungen ausreichend über Weiterbildungsveranstaltungen informiert fühlen. Dies betrifft allerdings nicht das Weiterbildungssystem, dessen Heterogenität für 57% die Fachkräfte in Form des Wunsches nach mehr Transparenz der Fort- und Weiterbildungslandschaft einen Ansatzpunkt für Reformen bildet.

Auch hinsichtlich anderer Punkte haben die Befragten in den verschiedenen WiFF-Erhebungen Weiterentwicklungsbedarfe aufgezeigt. Am allgemeinsten kommt dieser Entwicklungsbedarf in der undifferenzierten Forderung nach der Verbesserung der Qualität der Veranstaltungen zum Ausdruck. Jeweils rund die Hälfte der Fachkräfte und der Fachberatungen sowie die weit überwiegende Mehrheit der befragten Weiterbildungsanbieter (78%) schließen sich diesem Wunsch an (vgl. Abb. 6).

Abb. 6: Entwicklungsbedarfe des Weiterbildungssystems

Quellen: WiFF-Fachkräftebefragung 2010, N = 4.526 Fachkräfte; WiFF-Fachberatungsbefragung 2010, N = 659 Fachberatungen; WiFF-Weiterbildungsanbieterbefragung 2010 N = 493 Weiterbildungsanbieter.

Weitere Aspekte, auf die sich die Kritik der verschiedenen Befragtengruppen bezieht, bilden der Umfang und das inhaltliche Spektrum des Veranstaltungsangebots, aber auch die Orientierung des Weiterbildungsangebots an den Qualifizierungsbedarfen von Kindertageseinrichtungen. So fordert jeweils etwa die Hälfte der Fachkräfte und der Weiterbildungsanbieter, dass die Anzahl der Angebote erhöht werden sollte. Rund 40% der Fachkräfte halten das angebotene Themenspektrum nicht für ausreichend (o. Abb.). In allen drei befragten Untersuchungsgruppen hält jeweils die Mehrheit eine stärkere Anpassung der Angebote an die Weiterbildungsbedarfe der Einrichtungen für notwendig, darunter am häufigsten die Weiterbildungsanbieter selbst (vgl. Abb. 6).

Die deutlichste Kritik am Weiterbildungssystem aus den beiden Befragtengruppen im Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtungen und etwas weniger stark auch aus der Gruppe der Weiterbildungsanbieter bezieht sich jedoch nicht unmittelbar auf die Durchführung der Weiterbildungsangebote, sondern richtet sich auf den Nutzen, den die Fachkräfte aus der Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen ziehen: Die weitaus meisten befragten Fachkräfte (84%) und Fachberatungen (93%) fordern, dass die Anerkennung erworbener Zusatzqualifikationen im Hinblick auf Beförderung und tariflichen Aufstieg verbessert werden sollte (vgl. Abb. 6). Hierbei handelt es sich um eine Forderung, deren Erfüllung sich auch positiv auf die Beteiligungsquote an langfristigen Weiterbildungen auswirken dürfte, da mit einem höheren (finanziellen) Nutzen auch eine steigende Bereitschaft zu einer größeren zeitlichen Investition erwartbar ist.

2. Fachschulausbildung als tradierte Qualifizierungsinstanz für Fachkräfte

Mit Blick auf den Berufsnachwuchs bilden Fachschulen/Fachakademien für Sozialpädagogik trotz neuer Ausbildungsmöglichkeiten im Bereich der Früh- und Kindheitspädagogik immer noch das Gros der pädagogisch tätigen Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen aus.

Trotz unterschiedlicher Organisationsformen der Erzieher/innenausbildung in den Bundesländern gibt es zahlreiche Gemeinsamkeiten der Ausbildung (vgl. Janssen 2010). Ein verbindendes Element der verschiedenen Ausgestaltungen stellen die Rahmenvereinbarungen der Kultusministerkonferenz dar. Aufgrund der Kulturhoheit der Länder im Bildungswesen sind diese Beschlüsse rechtlich nicht bindend und haben somit nur Empfehlungscharakter.

Die Fachschulausbildung zur Erzieherin bzw. zum Erzieher ist seit der Rahmenvereinbarung der Kultusministerkonferenz von 1967 als Qualifikationsprofil konzipiert, das auf die Tätigkeit in verschiedenen sozialpädagogischen Arbeitsfeldern vorbereitet (Janssen 2010, S. 11). Aufgrund dieses breit angelegten, arbeitsfeldübergreifenden Ausbildungszuschnitts wird sie in der fachlichen Auseinandersetzung auch vereinfachend als Breitbandausbildung bezeichnet. Mit Blick auf den Arbeitsmarkt bilden heute Kindertageseinrichtungen mit Abstand das relevanteste Tätigkeitsfeld von Erzieherinnen und Erziehern in der Kinder- und Jugendhilfe, denen als weitere nennenswerte Arbeits­felder die Kinder- und Jugendarbeit sowie die Hilfen zur Erziehung/Heim­erziehung folgen. Außerhalb der Kinder- und Jugendhilfe hat sich in den letzten Jahren zunehmend die Ganztagsschule als neues Beschäftigungsfeld für diese Berufsgruppe entwickelt.

Um darzustellen, wie sich die Ausbildung zur Erzieherin bzw. zum Erzieher heute darstellt, wurden aus den Erhebungen folgende Themenkomplexe ausgewählt: In welchen Anteilen sind die einzelnen Arbeitsfelder in der Ausbildung repräsentiert? Wie schätzen die schulischen Akteure den aktuellen Stellenwert der Breitbandausbildung ein? Wie gut bereitet die Fachschulausbildung auf einzelne Aufgaben vor?

2.1 Dominanz des Arbeitsfeldes Kita im sozialpädagogischen Lehrangebot
Die Anteile der einzelnen sozialpädagogischen Arbeitsfelder in der Ausbildung  variieren stark zwischen den Fachschulen und über die Länder hinweg, da sie nicht bundesweit normiert sind (Janssen 2011). Dies trägt einerseits zur Heterogenität der Ausbildung bei, andererseits ermöglicht dieser Spielraum den Fachschulen die Arbeitsfeldanteile nach dem lokalen Bedarf der Arbeitsfelder auszurichten. Trotz der großen Gestaltungsmöglichkeiten dominiert in fast allen Fachschulen ­– in mehr oder weniger großem Umfang – das Arbeitsfeld Kita:

  • In über 75% der Schulen umfasst das Arbeitsfeld Kita mehr als 50% der Breitbandausbildung.
  • An 16% der Fachschulen nimmt das Arbeitsfeld Kita mehr als 75% ein.
  • Nur in 2% der Schulen beansprucht das Arbeitsfeld Kita weniger als 25% der Ausbildung.

Die Anteile der restlichen Arbeitsfelder Hilfen zur Erziehung/Heimerziehung, Kinder- und Jugendarbeit und Ganztagsschule liegen nahe beieinander. Es gibt also viele Fachschulen, an denen das Arbeitsfeld Kita dominiert und gleichzeitig sehr wenige Fachschulen, in denen das Arbeitsfeld Kita randständig ist.

2.2 Stärkste Nachfrage nach Lehrangeboten des Arbeitsfeldes Kita
Ein weiteres Indiz für die Dominanz des Arbeitsfeldes Kindertageseinrichtungen stellt die Nachfrage der einzelnen Arbeitsfelder dar. Innerhalb der Ausbildung zur Erzieherin und zum Erzieher besteht für die Schüler/innen die Möglichkeit einer Schwerpunktsetzung auf einzelne Arbeitsfelder. Die Nachfrage von Lehrangeboten gibt Aufschluss über deren Interessen und berufliche Planungen (vgl. Tab. 1).

Tabelle 1: Nachfrage zu den einzelnen Arbeitsfeldern des Lehrangebots

Quelle: WiFF-Schulleitungsbefragung 2010; N (Gesamt) = 225 Schulleitungen. (Frage: In welchem Ausmaß wird an Ihrer Fachschule das Lehrangebot in den verschiedenen Arbeitsfeldern von den Schülerinnen nachgefragt?)

91% der Fachschulen für Sozialpädagogik berichten über eine starke Nachfrage von Lehrangeboten für dieses Arbeitsfeld. An zweiter Stelle der Nachfrage stehen die Hilfen zur Erziehung/Heimerziehung. Dicht darauf folgen das Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendarbeit. Die Lehrangebote für den Einsatz in Ganztagsschulen werden am wenigsten nachgefragt.

2.3 Hohe Akzeptanz der Breitbandqualifizierung
Da die Aufgaben und Anforderungen an die Erzieher/innen in Kitas gewachsen sind, wird diskutiert, ob die breit angelegte Ausbildung den gestiegenen Ansprüchen innerhalb des Arbeitsfeldes Kita noch genügt. Die Alternative zur Breitbandausbildung wäre die Engführung und damit Spezialisierung der Ausbildung auf das Arbeitsfeld Kita.

Seitens der Fachschulleitungen und Lehrkräfte besteht eine hohe Akzeptanz der Breitbandausbildung (vgl. Abb. 7).

Abb. 7: Zustimmung zur Beibehaltung der Breitbandqualifizierung in der Erzieher/innenausbildung (in Prozent)

 

Quelle: WiFF-Schulleitungsbefragung 2010 und WiFF-Lehrkräftebefragung 2010; N (Gesamt) = 1.179 Lehrkräfte bzw. 225 Schulleitungen

78% der Fachschulleitungen und 69% der Lehrkräfte befürworten „voll und ganz“ bzw. „eher“ eine Beibehaltung der Breitbandqualifizierung. Auch in den ostdeutschen Bundesländern unterstützt die Mehrheit der Fachschulleitungen die Breitbandausbildung. Die Zustimmung ist jedoch viel weniger ausgeprägt als in westdeutschen Bundesländern (jeweils ohne Berlin). Während 53% der ostdeutschen Fachschulleitungen der Breitbandausbildung zustimmen, sind es in Westdeutschland 81% der Fachschulleitungen.

Komplementär zur Unterstützung, welche die Breitbandausbildung von den Fachschulleitungen und Lehrkräfte erfährt, lehnen 74% der Fachschulleitungen und 66% der Lehrkräfte eine Spezialisierung der Ausbildung auf das Arbeitsfeld Kita ab (vgl. Abb. 8).

Abb. 8: Zustimmung zur Spezialisierung der Erzieher/innenausbildung auf das Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen

Quelle: WiFF-Schulleitungsbefragung 2010 und WiFF-Lehrkräftebefragung 2010. N (Gesamt) = 1.179 Lehrkräfte bzw. 225 Schulleitungen.

Festzustellen ist eine große Differenz zwischen Ost- und Westdeutschland (jeweils ohne Berlin). Während in Westdeutschland 79% der Fachschulleitungen die Spezialisierung auf das Arbeitsfeld Kita ablehnen, sind es in Ostdeutschland nur 46%. Die Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschland spiegeln so auch 20 Jahre nach der Wende die jeweiligen Traditionen der Ausbildung wieder. In der DDR wurde, im Gegensatz zur langen Tradition der Breitbandausbildung in Westdeutschland, auf die einzelnen Arbeitsfelder in voneinander getrennten Berufsausbildungen vorbereitet.

2.4 Überraschend gute Bewertung der anderen sozialpädagogischen Arbeitsfelder
Im Rahmen der Breitbandausbildung sollen unterschiedlichste Kompetenzen für vielfältige Aufgaben vermittelt werden. Welche Kompetenzen erforderlich sind, liegt in der Form von Qualifikationsrahmen und -profilen zumindest für das Arbeitsfeld Kita vor (Autorengruppe Fachschulwesen 2011). Zu den tatsächlichen Handlungskompetenzen der Erzieher/innen gibt es bisher jedoch nur wenige empirische Untersuchungen. Die befragten Lehrkräfte wurden mit Blick auf den Berufsnachwuchs deshalb um eine Einschätzung der Kompetenzen ihrer Absolventinnen und Absolventen gebeten. Dabei ist anzumerken, dass es sich hierbei um Fremdeinschätzungen handelt, in denen sich auch die Selbsteinschätzungen der Lehrkräfte bezüglich ihrer eigenen Arbeitsgebiete wiederfinden können. In dieser Kompetenzbeurteilung spiegeln sich die Stärken und Schwächen der Breitbandausbildung.

Zur Frage „Wie gut werden die Schülerinnen und Schüler an Ihrer Schule vorbereitet in Bezug auf ...?“ konnten die Lehrkräfte ihre Einschätzungen hinsichtlich 44 verschiedener beruflicher Anforderungen abgeben. Jeweils etwa die Hälfte der Lehrkräfte gibt an, dass die Absolventinnen und Absolventen auf die Arbeitsfelder Hortarbeit, Heimerziehung, Kinder- und Jugendarbeit sowie die Arbeit in der Ganztagsschule sehr gut oder gut vorbereitet sind (vgl. Abb. 9).

Abb. 9: Kompetenzeinschätzung der Absolventinnen und Absolventen für die Arbeit außerhalb der Kita

Quelle: WiFF-Lehrkräftebefragung 2010. N (Gesamt) = 1.179 Lehrkräfte.


2.5 Stärke im pädagogischen Alltagsgeschäft – Schwächen in Sondersituationen
Die Beurteilungen der Vorbereitung für die vier sozialpädagogischen Arbeitsfelder können auch in Bezug auf die Vorbereitung für die Arbeit in der Kita eingeordnet werden. Die 40 abgefragten Aufgabenbereiche zur Arbeit in der Kita können thematisch in verschiedene Gruppen zusammengefasst werden, die sich in der Bewertung durch die Lehrkräfte deutlich voneinander unterscheiden (vgl. Tabelle 2).

Tab. 2: Zusammenfassung des Kompetenzmusters

Quelle: WiFF-Lehrkräftebefragung 2010. N (Gesamt) = 1.179 Lehrkräfte. Mittlere Bewertung: Mittelwert der Bewertungen, auf einer Fünfer-Skala von „1“ = „sehr gut vorbereitet“ bis zu „5“ = „unzureichend vorbereitet“.

Diese Zusammenfassung des Kompetenzmusters zeigt, dass die zukünftigen Erzieher/innen am besten auf die Aufgaben im Kita-Alltag bzw. im „pädagogischen Kerngeschäft“ vorbereitet sind. In diesem Bereich sind mit insgesamt 18 die meisten der abgefragten Aufgaben (wie „Beziehungen gestalten“, den „Alltag gestalten“ oder auch „Beobachtung und Dokumentation etc.) zusammengefasst.

Mit einer mittleren Note zwischen 2,35 und 2,49 folgen als nächstes die Bereiche „Unter Dreijährige“, „Entwicklungsgespräche“ und „Arbeitsfelder außerhalb der Kita“. Und schließlich gibt es drei weitere Bereiche mit mittleren Bewertungen zwischen 2,6 und 2,8. Dies sind die Bereiche „Besondere pädagogische Situationen“, „Einrichtungsorganisation und Sozialraumbezug“ und „Eltern in besonderen Problemlagen“. Mit besonderen pädagogischen Situationen sind hier Aufgaben wie „Inklusion“, „Interkulturelle Erziehung“ oder „Übergang Kita-Schule“ zusammengefasst.

Die Bewertung der Arbeitsbereiche fällt – mit Ausnahme des Bereichs „Aufgabenfelder außerhalb von Kindertageseinrichtungen“ – in der Tendenz umso schlechter aus, je weiter sie sich von diesem „Alltagsgeschäft“ entfernen. Dieser Widerspruch zur allgemeinen Tendenz des Kompetenzmusters – dass die vier Arbeitsfelder Heimerziehung, Hortarbeit, Jugendarbeit, Ganztagsschule außerhalb der Kindertagesbetreuung noch verhältnismäßig gut im mittleren Bewertungsbereich liegen – ist angesichts der starken Verankerung des Arbeitsfeldes Kita bemerkenswert. Dies ist vor dem Hintergrund der geringen Ausbildungsanteile, die auf diese Bereiche entfallen, eine überraschend positive Einschätzung.

2.6 Vorbereitung für das Arbeitsfeld Kita ist gut
Neben der differenzierten Einschätzung zu Kompetenzen hinsichtlich einzelner Anforderungen im Arbeitsfeld Kita liegen in der Erhebung auch zwei Gesamteinschätzungen zur Qualität der Vorbereitung auf das Arbeitsfeld Kita und den übrigen Bereich der Kinder- und Jugendhilfe vor. 90% der Fachschulleitungen und 81% der Lehrkräfte zufolge bereitet die jetzige Erzieherinnen- bzw. Erzieherausbildung voll und ganz bzw. eher gut auf die fachlichen Aufgaben im Arbeitsfeld Kita vor (vgl. Abb. 10). Bemerkenswert ist, dass bei dieser Gesamteinschätzung der Ausbildung die Beurteilungen deutlich positiver ausfallen als bei den Einzeleinschätzungen spezifischer Aufgaben- und Anforderungsbereiche.

Abb. 10: Zustimmung zur guten fachlichen Vorbereitung der Erzieher/innenausbildung auf die fachlichen Aufgaben in Kindertageseinrichtungen

Quellen: WiFF-Schulleitungsbefragung 2010 und WiFF-Lehrkräftebefragung 2010. N (Gesamt) = 1.179 Lehrkräfte bzw. 225 Schulleitungen. (Frage: Inwieweit stimmen Sie den folgenden Aussagen zur Bewertung sozialpädagogischer Ausbildungen in Ihrem Bundesland auf einer 5er-Skala zu? Die jetzige Erzieher/innenausbildung bereitet gut auf die fachlichen Aufgaben in Kindertageseinrichtungen vor.)

Eine gute Vorbereitung auf das Arbeitsfeld Kinder- und Jugendhilfe sehen hingegen nur 53% der Fachschulen und 44% der Lehrkräfte (vgl. Abb. 11).

Abb. 11: Zustimmung zur guten fachlichen Vorbereitung der Erzieher/innenausbildung auf die fachlichen Aufgaben in der Kinder- und Jugendhilfe

Quellen: WiFF-Schulleitungsbefragung 2010 und WiFF-Lehrkräftebefragung 2010. N (Gesamt) = 1.179 Lehrkräfte bzw. 225 Schulleitungen. (Frage: Inwieweit stimmen Sie den folgenden Aussagen zur Bewertung sozialpädagogischer Ausbildungen in Ihrem Bundesland auf einer 5er-Skala zu? Die jetzige Erzieherinnenausbildung bereitet gut auf die fachlichen Aufgaben im Arbeitsfeld Kinder- und Jugendhilfe vor.)

Gut ein Drittel der Schulleitungen und Lehrkräfte schwanken in ihrer Beurteilung der Qualität der Vorbereitung zwischen einer positiven oder negativen Einschätzung. Angesichts der Dominanz des Arbeitsfeldes Kita in der Breitbandausbildung und der damit verbundenen intensiven Ausbildung in diesem Bereich ist eine entsprechend positive Bewertung nicht überraschend. Im Vergleich zur Vorbereitung auf die Kinder- und Jugendhilfe in ihrer Gesamtheit schneidet die Vorbereitung für das Arbeitsfeld Kita – wie auch schon bei der Beurteilung der beruflichen Vorbereitung der Fachkräfte durch die Lehrkräfte – außerordentlich gut ab.

Die spezifischeren Bewertungen lassen die gute globale Einschätzung der Vorbereitung auf das Arbeitsfeld Kita in einem anderen Licht erscheinen. Zusammengefasst zeigt sich in der Struktur des Kompetenzmusters ein relativ klar umrissener Kernbereich, der sich als „Kita-Alltag“ charakterisieren lässt. Je weiter sich die Aufgaben von diesem entfernen, umso weniger gut ist nach Ansicht der Lehrkräfte die Vorbereitung. Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Mehrzahl der Lehrkräfte in den Kernarbeitsbereichen die Absolventinnen und Absolventen ihrer Schulen für gut vorbereitet auf die Herausforderungen des Arbeitsfeldes Kindertageseinrichtungen hält.

Trotz geringerer Anteile der Arbeitsfelder Hortarbeit, Heimerziehung und Ganztagsschule in der Ausbildung, erhält die Vorbereitung darauf eine vergleichsweise gute Bewertung, so dass insgesamt der Anspruch an eine Breitbandqualifizierung erfüllt ist.

3. Früh- und kindheitspädagogische Hochschulstudiengänge

Neben der traditionellen Ausbildung an der Fachschule werden frühpädagogische Fachkräfte mittlerweile auch an Hochschulen ausgebildet. Die gestiegenen Anforderungen an Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen und die immer größer werdende Komplexität des Arbeitsfeldes haben zur Implementierung neuer Studiengänge geführt, die auf diese Aufgaben adäquater vorbereiten sollen. 2004 sind die ersten Studiengänge an den Start gegangen. Seither ist die Zahl von früh- bzw. kindheitspädagogischen und fachlich affinen Studiengängen enorm gewachsen: Derzeit sind 66 Bachelorstudiengänge und 16 Masterstudiengänge zu verzeichnen (http://www.weiterbildungsinitiative.de/studium/studiengaenge.html), die in ihrer Struktur und in ihren Inhalten sehr heterogen sind. Während zu Beginn hauptsächlich Präsenzstudiengänge entstanden sind, sind mittlerweile vor dem Hintergrund der Bedürfnisse von ausgebildeten und berufstätigen Fachkräften, die sich neben dem Job weiterbilden möchten, an vielen Standorten berufsbegleitende bzw. integrierende Studiengänge eingerichtet worden. Auch die Teilzeit-Varianten und E-Learning-Angebote werden zurzeit ausgeweitet. Die überaus dynamischen Entwicklungen in der frühpädagogischen Hochschullandschaft machen zwischenzeitliche Bestandsaufnahmen dringend notwendig (Vogelfänger 2010). In diesem Zusammenhang sind in Kooperation mit WiFF zwei Studien entstanden (Vogelfänger 2010; Helm 2011). Daneben enthalten auch die bereits vorgestellten WiFF-Befragungen Informationen zu einzelnen Aspekten der Thematik (vgl. Helm 2011).

3.1 Große Zufriedenheit mit frühpädagogischen Studiengängen
Mit der Etablierung früh- und kindheitspädagogischer Studiengänge hat sich oberhalb der tradierten Fachschulausbildung ein einschlägiges Qualifizierungsangebot im Hochschulbereich entwickelt, mit dem die befragten Studiengangsleitungen in der Interviewstudie (Vogelfänger 2010) hohe Erwartungen verbinden: Im Vergleich mit der fachschulischen Ausbildung richten sich die Ziele der Hochschulausbildung eher auf die Sicherung des wissenschaftlichen Hintergrundes der Absolventinnen und Absolventen. Beabsichtigt sei die Ausbildung eines höheren Reflexionsniveaus, um neuen Situationen im Berufsalltag flexibler begegnen zu können. Fachschulen würden nach Meinung der Befragten dagegen eher anwendungsbezogenes Wissen für bestimmte pädagogische Settings ausbilden. Darüber hinaus betrachteten die Hochschulangehörigen die Möglichkeit der Spezialisierung auf den frühkindlichen Bereich als einen weiteren Vorteil der Studiengänge, der in der fachschulischen Ausbildung nur einen Teilbereich darstelle. Der Aspekt der eigenen Forschung an Hochschulen soll zudem zu einer anderen Berufssozialisation beitragen.

Inwieweit diese Ansprüche an eine praxisrelevante Qualifizierung auf wissenschaftlichem Niveau und damit der Erfolg dieses Qualifizierungsangebots in der Hochschulpraxis eingelöst werden können, ist bislang noch eine weitgehend offene Frage. Erste Einschätzungen hierzu liefern die Studierenden, die diese Studiengänge absolvieren. So fällt im Spiegel der Studierendenbefragung (Helm 2011) das Gesamturteil der Studierenden alles in allem positiv aus (vgl. Abb. 12).

Abb. 12: Zufriedenheit der Studierenden mit dem Studium im Allgemeinen ( in Prozent)

Quelle: Helm, Jutta (2011): Das Bachelorstudium Frühpädagogik, Zugangswege – Studienzufriedenheit – Berufserwartungen. Ergebnisse einer Befragung von Studierenden. WiFF Studie Nr. 5. München, S. 66.

Weniger als ein Zehntel sind mit dem „Studium im Allgemeinen“ „eher unzufrieden“ oder „völlig unzufrieden“, während die Mehrheit „überwiegend zufrieden“ und „völlig zufrieden“ ist (vgl. Helm 2011, S. 66). Dieser verhältnismäßig hohe Zufriedenheitsgrad findet sich auch in der Beurteilung weiterer Aspekte des Studiums wieder. Im Hinblick auf die Kompetenzentwicklung bestätigen rund 80% der Befragten, dass sie sich fachliches Wissen aneignen und vertiefen konnten, und rund 60% geben eine Entwicklung ihres „analytischen Denkens“ an. Etwas kritischer fällt dagegen die Bewertung des Erwerbs von Forschungskompetenzen aus: Nur noch knapp die Hälfte (46%) stimmt völlig oder überwiegend mit der Aussage überein, dass sie Forschungskompetenzen im Studium entwickeln konnten. Bei der Beurteilung des Erwerbs der genannten Kompetenzen unterscheiden sich Studierende mit einer sozialpädagogischen Berufsausbildung von den übrigen Studierenden. Sie geben signifikant häufiger an, dass sie die jeweiligen Kompetenzen erwerben oder verbessern konnten (vgl. ebd., S. 61f.).

3.2 Berufseinmündung und Arbeitsmarktplatzierung noch weitgehend ungewiss
Die Erwartung an frühpädagogische Studiengänge, das Qualifizierungsniveau im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen zu steigern, hängt neben der inhaltlichen Qualität und Ausrichtung der Studiengänge auch davon ab, inwiefern Studierende dieser Studiengänge überhaupt beabsichtigen, in diesem Arbeitsfeld tätig zu werden (vgl. Tab. 3).

Tab. 3: Wünsche bzw. Optionen für künftige Tätigkeitsfelder (Angaben in Prozent)

Quelle: Helm, Jutta (2011): Das Bachelorstudium Frühpädagogik, Zugangswege – Studienzufriedenheit – Berufserwartungen. Ergebnisse einer Befragung von Studierenden. WiFF Studie Nr. 5. München, S. 72.

Die Angaben der Studierenden zeigen, dass nur für einen Teil das Arbeitsfeld Kindertageseinrichtung im engeren Sinne eine attraktive Perspektive ist: Für jeweils rund die Hälfte der Befragten kommt eine Tätigkeit in der institutionellen Betreuung unter Dreijähriger oder von älteren Kindern bis zum Schuleintritt in Frage. Für weitere 20% ist eine Tätigkeit im Hort denkbar. Dabei wird als Funktion innerhalb einer Kindertageseinrichtung von der Mehrheit die Rolle der Einrichtungsleitung angegeben. Das Arbeitsfeld Kindertageseinrichtung in einem weiteren Sinne ist für einen erheblichen Anteil ebenfalls eine berufliche Option. Insbesondere eine Tätigkeit als Fachberatung wird von mehr als einem Drittel der Befragten genannt (37%). Bedeutsam für eine weitere Professionalisierung des Tätigkeitsbereiches Kindertagesbetreuung sind allerdings auch Berufsperspektiven außerhalb des direkten Arbeitsfeldes, die vor allem mit den Gebieten der „therapeutischen Arbeit“ (37%), „Weiterbildung“ (22%), „Wissenschaft“ (16%) sowie „Politik/Verwaltung“ (10%) ebenfalls verhältnismäßig viele Nennungen verzeichnen können (vgl. ebd., S. 72).

Entscheidend für den zukünftigen Stellenwert akademisch, frühpädagogisch qualifizierter Pädagoginnen und Pädagogen im Arbeitsfeld wird jedoch ungeachtet dieser Detailfragen sein, wie sich zum einen das bislang recht überschaubare Studienangebot quantitativ entwickeln wird. Und zum anderen bleibt abzuwarten, welche Akzeptanz die neue Berufsgruppe im Arbeitsfeld finden wird.

3.3 Verbesserte Anschlussfähigkeit erforderlich
Rund die Hälfte der Studierenden frühpädagogischer Studiengänge (44%) verfügt nach den Ergebnissen der Studierendenbefragung bereits über eine Berufsausbildung. Darunter haben 67% eine Ausbildung zur Erzieherin bzw. zum Erzieher (vgl. ebd., S. 31). Für die weitere Entwicklung frühpädagogischer Studienangebote ist daher die Frage der Anerkennung beruflicher Erfahrungen als Studienleistungen von zentralem Interesse.

Die Hochschulen haben den Bedarf an akademischen Qualifizierungsmöglichkeiten für Fachkräfte aus dem Arbeitsfeld zum einen durch die Einrichtung konsekutiver Studienangebote aufgegriffen, die auf einer beruflichen Erstqualifizierung aufbauen, zum anderen haben die Hochschulen Anrechnungsmöglichkeiten von beruflichen Erfahrungen geschaffen, wie dies ein Beschluss der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) vorsieht (vgl. KMK 2008).

Fast genau die Hälfte der Studierenden mit beruflichen Erfahrungen konnte nach ihren Angaben von Anerkennungsmöglichkeiten profitieren (vgl. Helm 2011, S. 46). Der Umfang, in dem Leistungen anerkannt werden, variiert dabei allerdings erheblich und reicht von der Anerkennung einzelner Veranstaltungen bis hin zu drei Semestern. Die mit Abstand am häufigsten praktizierte Vorgehensweise ist die pauschale Anerkennung von zwei Semestern (vgl. Tab. 4) (vgl. ebd., S. 48).

Tab. 4: Umfang der erlassenen Studienleistungen bei Studierenden mit sozialpädagogischer Ausbildung (in Prozent)

Quelle: Helm, Jutta (2011): Das Bachelorstudium Frühpädagogik, Zugangswege – Studienzufriedenheit – Berufserwartungen. Ergebnisse einer Befragung von Studierenden. WiFF Studie Nr. 5. München, S. 48.

Diese Aussagen der Studierenden stimmen weitgehend mit den Ergebnissen aus der WiFF-Schulleitungsbefragung überein. 63% der befragten Leitungen von Fachschulen für Sozialpädagogik haben angegeben, dass ihre Absolventen und Absolventinnen den Fachschulabschluss als Studienleistung anerkennen lassen können. Allerdings besteht diese Möglichkeit häufig nur für einzelne Hochschulen, mit denen Kooperationsbeziehungen bestehen. Auch aus Perspektive der Schulleitungen ist die häufigste Anerkennungsform die pauschale Anerkennung von zwei Studiensemestern. Gleichzeitig sehen die Schulleitungen jedoch fast ausnahmslos (91%) noch Bedarf, die Durchlässigkeit zwischen Fachschule und Hochschule – und darüber hinaus – auch zur Weiterbildung zu erhöhen.

Auf die Notwendigkeit einer verbesserten Anschlussfähigkeit verweisen ebenfalls die interviewten Studiengangsleitungen: Als problematisch bewerteten die Befragten die heterogenen Zulassungswege zum Studium, die Unterschiedlichkeit fachschulischer Lehrpläne sowie die Differenzen zwischen fachschulischen und hochschulischen Curricula. Grundsätzlich zeigten sich die Hochschulen gegenüber der Anrechnung von Leistungen aus der Fachschulausbildung offen, mangelnde personelle und zeitliche Ressourcen machten die Umsetzung jedoch häufig schwierig. Die praktizierten Anrechnungsverfahren waren vorwiegend individuell und wurden als mühselig beschrieben. Außerdem hatten sie unterschiedliche Konsequenzen für das Studium. D.h. sie konnten sich verkürzend auf die Studienzeit auswirken oder auch nur den Erlass des Besuchs von Veranstaltungen bedeuten. Kooperationen mit Fachschulen wurden als erhebliche Erleichterung beim Thema Anrechnung empfunden, auch wenn es im Vorfeld mitunter Schwierigkeiten bei der Festlegung von Inhaltsdefinition und -niveau der Leistungen gab. Außerhalb von Kooperationen wurde die Anrechnung bzw. Anerkennung als deutlich komplizierter beurteilt, weil Inhalte und Qualität aus Abschlüssen und Zertifikaten allein kaum einzuschätzen seien. Ganz besonders traf dies nach Meinung der Befragten auf die Zertifikate von Weiterbildnern zu. Gütekriterien, die die Grundlage für die Überprüfung und Anrechnung von Weiterbildungszertifikaten bilden könnten, fehlen und machten die Anrechnung hier besonders problematisch (vgl. Vogelfänger 2010).

Zusammengenommen handelt es sich bei der Anerkennungsfrage um eine Thematik, bei der sich neben den Schul- und Studiengangsleitungen auch die übrigen Befragtengruppen mit Blick auf weitere Qualifikationen einig sind: So diagnostizieren 66% der Fachkräfte und sogar jeweils über 80% der Fachberatungen und Weiterbildungsanbieter im Hinblick auf die Anerkennung erworbener Zusatzqualifikationen auf ein Hochschulstudium Verbesserungsbedarf. Im Spiegel der verschiedenen WiFF-Erhebungen stellen eine stärkere Durchlässigkeit und damit eine verbessere Anschlussfähigkeit die größten Baustellen im frühpädagogischen Ausbildungs-, Hochschul- und Weiterbildungssystem dar.

Karin Beher/Michael Walter (Kapitel 1)

Jan Leygraf (Kapitel 2)

Katharina Stadler/Sabine Vogelfänger/Michael Walter (Kapitel 3)

 

Projektinformationen
Der vorliegende Beitrag basiert auf folgenden Erhebungen der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte und ihrer Kooperationspartner:

Die Weiterbildungsanbieterbefragung wurde 2009/2010 schriftlich und online durchgeführt. Methodisch fußt sie auf einer Brutto-Stichprobe von 986 und einer Netto-Stichprobe von 493 Anbietern (Rücklauf 50%).

Mit der Fachkräftebefragung wurden Einrichtungsleitungen, pädagogische Mitarbeiter/innen und Praktikant(inn)en in der Erzieherinnenausbildung telefonisch und schriftlich zu ihren Weiterbildungsaktivitäten um Auskunft gebeten. Die Rücklaufquote lag – bei einer Brutto-Stichprobe von 9.493 und einer Netto-Stichprobe von 4.619 Befragten – bei 41%.

Die Fachberatungsbefragung, in der die Fachberater/innen für Kindertageseinrichtungen neben anderen Aspekten auch zu ihrer Qualifizierungsfunktion befragt wurden, basiert auf einer Bruttostichprobe von 1.266 Adressen und eine Nettostichprobe von 659 Fachberatungen. Dies entspricht einer Rücklaufquote von rund 52%.

Die Fachschulbefragung wurde 2009/2010 durchgeführt. Für die Informationen zu den Fachschulen bzw. Fachakademien für Sozialpädagogik wurde an die entsprechenden Fachschul- bzw. Abteilungsleitungen ein Fragebogen versandt. Von den 444 kontaktierten Fachschulen antworteten 225. Dies entspricht einem Rücklauf von 51%. Um die Lesbarkeit des Textes zu erleichtern, wurde statt „Fachschulen und Fachakademien“ im Text nur der Ausdruck „Fachschulen“ benutzt. Statt „Fachschul- bzw. Abteilungsleitungen“ wurde das kürzere „Fachschulleitungen“ bzw. Schulleitungen verwendet.

Bei der Lehrkräftebefragung handelt es sich um eine telefonische und wahlweise schriftliche Befragung von Lehrkräften fachrichtungsbezogener Fächer der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an Fachschulen für Sozialpädagogik (vgl. Kleeberger/Stadler 2012). Insgesamt haben sich 1.179 Lehrkräfte an der Befragung beteiligt. Erhebungszeitraum war November 2009 bis April 2010. Einen Schwerpunkt der Befragung bildeten die Einschätzungen der Lehrkräfte zur beruflichen Handlungskompetenz der angehenden Erzieherinnen und Erzieher.

Bei den Hochschuluntersuchungen handelt es sich zum einen um eine Interviewstudie mit Leitungen frühpädagogischer Bachelorstudiengänge an Fachhochschulen und Universitäten. Von Juni bis Juli 2009 wurden insgesamt 20 leitfadengestützte Interviews durchgeführt und inhaltsanalytisch ausgewertet. In der Stichprobe waren alle Bundesländer vertreten, einbezogen wurden Präsenzstudiengänge und berufsbegleitende/berufsintegrierende Studiengangsformen. Sowohl Befragung als auch Auswertung fanden im Auftrag durch das Institut für Bildungs- und Sozialpolitik (ibus) der FH Koblenz statt. Ziele der Studie waren, Einschätzungen der Studiengangsleitungen zur frühpädagogischen Aus- und Weiterbildungslandschaft darzulegen (vgl. Vogelfänger 2010).

Die zweite Hochschuluntersuchung basiert auf einer Erhebung, die im Rahmen eines Dissertationsprojektes über Akademisierungsprozesse in der Elementarpädagogik an der Universität Rostock von Jutta Helm durchgeführt wurde (vgl. Helm 2011). Insgesamt wurden 1.000 schriftliche Fragebögen von Studierenden an Hochschulen mit frühpädagogischem Studienangebot ausgewertet. Die Studierenden wurden zu ihren Bildungsbiographien, ihren Berufserwartungen und zu ihrer Studienzufriedenheit befragt. Von besonderem Interesse war dabei der Vergleich zwischen Studierenden mit einer sozialpädagogischen Ausbildung und Studierenden ohne eine vorherige Ausbildung.

Literatur


Links
Weiterbildungsinitiative frühpädagogischer Fachkräfte

Kontakt
Angelika Diller, Projektleiterin WiFF

 

DJI Online / Stand: 1. Februar 2011