Im Zentrum der DJI-Studie „Digital Divide – Digitale Kompetenz im Kindesalter“ stand die Frage, wie Bildung in einer von Medien und Informationstechnologien geprägten Lebenswelt erfolgreich erworben wird. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Lebenslagen, personaler Voraussetzungen und Lernchancen hat das DJI untersucht, unter welchen Bedingungen Kinder und Jugendliche im Alter zwischen 10 und 14 Jahren digitale Kompetenzen erwerben, welche Interessen sie im Netz verfolgen und ob unterschiedliche Nutzungsstile zur Verstärkung von Bildungsbenachteiligung führen können.
Eine eklatante Bildungskluft lässt sich derzeit bei den jungen und jugendlichen Nutzer/inne/n nicht ausmachen. Viel eher ist eine Binnendifferenzierung der untersuchten Altersgruppe nach den Kriterien Alter und Geschlecht festzustellen. Insgesamt wird über das Internet gern gespielt und kommuniziert. Informell erwerben die Jugendlichen dabei Basisfertigkeiten im Umgang mit digitalen Medien. Entscheidende Motivationsfaktoren für den Einsatz des Internets als Bildungsquelle sind Schule und Eltern.
Offline ist die Ausnahme
Die digitale Medienausstattung der Familien und die Zugangsmöglichkeiten der Kinder zum Internet zeigen, dass bei einem Sättigungsgrad der Haushalte von 92 Prozent zwar nicht mehr von einer „digitalen Spaltung der Gesellschaft in On- und Offliner“ gesprochen werden kann, aber doch von einer Marginalisierung mehrfach benachteiligter Kinder und ihrer Familien. Kennzeichnend für die kleine Gruppe der Offliner sind die Merkmale Familienarmut, niedriges Bildungsniveau sowie der Status „alleinerziehend“.
Spaß mit Freunden hat Vorrang
Kinder nutzen das Internet vor allem, um Spaß zu haben und zur Entspannung. Information und Recherche sind häufig mit schulischen Kontexten verbunden. Neben dem Spielen entwickeln Kinder mit zunehmenden Alter Gleichaltrigen-Kulturen im Netz; das Online-Sein wird zum „Muss“, um Kontakte zu Freunden aus Schule und Wohnumfeld zu halten und zu intensivieren.
Kinder weniger medienaufgeschlossener Eltern messen dem Computer, dem Internet und dem Handy deutlich geringere Bedeutung zu als ihre anderen Altersgenossen.
Jüngere spielen – Ältere kommunizieren
Das Spielen auf Websites und das Recherchieren nach Informationen sind die vorrangigen Nutzungsinteressen der 10- bis 11-Jährigen. Allerdings muss der Informationsbegriff hier weit gefasst werden, da er auch Unterhaltungsaspekte umfasst. Bei den 13- bis 14-Jährigen verlagern sich die Interessen vom Informieren und Spielen auf das Kommunizieren im Netz. Das größere Interesse an der Kommunikation mit den Peers (Gleichaltrigen) geht zugleich mit einer erhöhten Handynutzung einher.
Internetnutzung ist vor allem alters- und geschlechtsabhängig
Ein großer Teil der 10- bis 11-Jährigen und 13- bis 14-jährigen Jugendlichen nutzt digitale Medien sehr zurückhaltend und verhält sich gegenüber den Internetinhalten indifferent. Den 10- bis 11-jährigen Kindern können eher Gerätevorlieben – z.B. für PC oder Handy – attestiert werden. Bei den 13- bis 14-Jährigen bilden sich vor allem geschlechtsspezifische Nutzungsschwerpunkte heraus: Mädchen kommunizieren vor allem über das Internet (25%) oder das Handy (25%), Jungen spielen eher off- und online (14%).
…und weniger schichtspezifisch
Die Nutzung des Internets hängt weniger mit der Schicht, sondern vor allem mit dem Alter und Geschlecht der Kinder zusammen. Festzustellen ist allerdings, dass Kinder, die ihre eigenen digitalen Kompetenzen positiv einschätzen, häufiger ins Internet gehen als andere. Hinsichtlich der instrumentellen Fertigkeiten gibt es offensichtlich einen sich selbst verstärkenden Effekt. Die Alters und geschlechtsspezifische Orientierung bei den Inhalten ist entwicklungsbedingt noch recht instabil.
Jungen/männliche Jugendliche aus Bildungsfamilien nutzen das Internet am stärksten
Die Frage, ob unterschiedliche digitale Nutzungsstile für Kinder und Jugendliche bildungsrelevante Vor- oder Nachteile haben, ist daher nicht eindeutig zu beantworten. Auffällig ist jedoch, dass gerade die männlichen Befragten bildungsprivilegierter Herkunft häufiger das Potenzial des Internets für sich nutzen. Es kann also nicht ausgeschlossen werden, dass sich soziale Ungleichheit durch unterschiedliche Mediensozialisation perpetuiert.
Prof. Dr. Nadia Kutscher von der Katholischen Hochschule Nordrhein-Westfalen verweist auf die Unterscheidung zwischen „kulturell legitimen und illegitimen Formen der Mediennutzung“. Neben einer entsprechenden Entwicklung von medienpädagogischen Angeboten sei die Qualifikation von Pädagog/inn/en in außerschulischen und schulischen Bildungskontexten von hoher Bedeutung, betont Kutscher.
Neben der Jugendhilfe sind vor allem Eltern und Schule noch stärker gefordert, Kinder auf dem Weg in die digitale Welt pädagogisch zu begleiten. Nach Aussagen des DJI-Projektteams spielt die Schule bei der Vermittlung von Medienkompetenz eine andere Rolle als Geschwister und Peers. Auch von ihren Eltern würden die Kinder nur eher en passant in die Computer- und Netzwelten eingeführt. Der Vorteil schulischer Medienarbeit sei, dass Kinder systematisch Fertigkeiten im Umgang mit digitalen Medien erlernten.
Regine Derr und Sabine Herzig vom Informationszentrum Kindesmisshandlung/Kindesvernachlässigung (IzKK) am DJI sehen zudem die Eltern in der Pflicht, ihren Kindern Regeln an die Hand zu geben, um sich im Internet kompetent und möglichst gefahrlos zu bewegen. Einen hundertprozentigen Schutz, etwa vor Belästigungen, könne es jedoch nicht geben. „Ähnlich wie beim Straßenverkehr kann man Kinder nicht davon fernhalten, sie müssen nur wissen, wie man sich darin richtig bewegt und Risiken aus dem Weg geht“, so Derr und Herzig im Gespräch mit DJI Online.
Weitere Informationen
www.dji.de/thema/1002
Blick von außen I 
von Prof. Dr. Nadia Kutscher, Katholische Hochschule Nordrhein-Westfalen (Aachen)
„Bedeutung und Förderung von Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen in sozial benachteiligten Lebenslagen“ Prof. Dr. Nadia Kutscher, Katholische Hochschule Nordrhein-Westfalen (Aachen)
„Bedeutung und Förderung von Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen in sozial benachteiligten Lebenslagen“
Die Nutzung neuer Medien ist sozial kontextualisiert
Während die Diskussion um neue Medien und soziale Ungleichheit vor allem zunächst die Frage des Zugangs zum und der Nutzungshäufigkeiten im Internet fokussierte, wendet sich mittlerweile die Perspektive auf benachteiligende Strukturen, nicht nur im Hinblick auf den Zugang zu bzw. die Nutzung von unterschiedlichen Medien und insbesondere des Internet, sondern auch im Hinblick auf unterschiedliche Nutzungsfähigkeiten und Rezeptionsweisen medialer Angebote (vgl. Bonfadelli 1994), also Ungleichheiten innerhalb der Mediennutzung selbst. Vor diesem Hintergrund kann auch der Erwerb von Medienkompetenz, der ebenfalls Ungleichheitsdimensionen unterliegt, nicht losgelöst von dem soziokulturellen Kontext, in den die Nutzer/innen eingebettet sind, betrachtet werden.
Subjektiv erscheinende Nutzungspräferenzen lassen sich daher erst in Zusammenhang mit dem soziokulturellen Hintergrund der Internetnutzer/innen sinnvoll einordnen. In diesem Zusammenhang erweisen sich sowohl Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen außerhalb des Internet wie innerhalb des Internet als bedeutsam. Die materiellen, kulturellen und sozialen Ressourcen, die ihnen außerhalb des Internet zur Verfügung stehen (z. B. im lebensweltlichen Kontext erworbene Kompetenzen im Umgang mit verschiedenen Medien sowie Interessens- und Präferenzmuster, soziale Unterstützung bei der Mediennutzung, Peer-Strukturen sowie technische Ressourcen) sind hierbei ebenso relevant wie die Erfahrungen, die Kinder und Jugendliche innerhalb des Internet als Feld machen. Dabei sind sowohl die medialen Nutzungsanforderungen bestimmter Internetangebote (welche Voraussetzungen müssen Kinder bzw. Jugendliche mitbringen, um das Angebot überhaupt nutzen zu können), die inhaltliche Ausrichtung der Angebote (welche Themen stehen im Vordergrund, welche sind für die jeweilige Zielgruppe aus einer Lebenswelt-Perspektive von Interesse) wie auch die sozialen Dynamiken (Ausschlussdynamiken zwischen Nutzer/inne/n durch exkludierende Kommunikationsprozesse) innerhalb verschiedener Angebote bedeutsam und weisen auf strukturelle Aspekte hin, die über die Medienkompetenz der Nutzer/innen selbst hinaus gehen (vgl. Iske et al. 2007, S. 69; Klein 2008, Tillmann 2008).
Aus einer bildungsbezogenen Perspektive werden Mediennutzungsweisen im Hinblick auf ihre Bildungsrelevanz ungleich bewertet. So wird beispielsweise die Beschäftigung mit Lernprogrammen und Arbeitssoftware oder das gezielte Recherchieren von Informationen im Internet eher als sinnvoll und schulischen Leistungen zuträglich betrachtet, während unterhaltungs- und spielmotivierte Nutzungsweisen als unbrauchbar erachtet werden, da sie vermeintlich „zweckfrei“ seien (vgl. Schäfer/Lojewski 2007, S. 9). Diese ungleiche Bewertung ist auf unterschiedliche Alltagsrelevanzen und damit verbunden ungleiche Erfahrungen und Ressourcen der Kinder und Jugendlichen zurückzuführen. Vor deren Hintergrund entfaltet sich ein jeweils – im Sinne des Milieubegriffs von Michael Vester und Helmut Bremer – milieubezogener habitusgebundener Bildungsbegriff, der vielfach in schulischen wie außerschulischen Institutionen ohne Reflexion auf seine Sinnhaftigkeit im Lebensalltag sowie die Habitusgebundenheit der institutionellen Bildungspraxen abgewertet wird.
Medienkompetenz ist ein Konzept, das zielgruppenspezifisch reflektiert werden muss
Nach Dieter Baacke geht es bei der Aneignung von Medienkompetenz um den Erwerb spezifischer kognitiver Strukturen, die dazu befähigen, «in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen» (Baacke 1996, S. 119, Hervorhebung im Original). Das Baackesche Medienkompetenzmodell beinhaltet in seinen Dimensionen verschiedene Aspekte, die unterschiedlich stark in der medienpädagogischen Forschung und Praxis thematisiert werden. Hierbei ist ein Aspekt, der häufig wenig reflektiert wird, die Frage sozialer Ungleichheiten im Kontext der Mediennutzung – obwohl er in Dieter Baackes Begriff der Medienkritik deutlich als kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Machtstrukturen eine Rolle spielt (vgl. Kutscher 2009).
Doch was als bildungsrelevante Mediennutzung gilt, hängt in hohem Maße damit zusammen, welche gesellschaftliche Vorstellung von „legitimer“ Bildung im Sinne Pierre Bourdieus vorherrscht und wie diese im Kontext der Medien interpretiert wird. Das bedeutet, dass in dem Maße, in dem Bildungserfolge vornehmlich über institutionell verwertbaren Informations- und Wissenserwerb definiert werden, auch die Funktion von Medien in Bildungskontexten bewertet wird: Nur die Medien, die potenziell in der Lage sind, institutionell verwertbaren Informations- und Wissenserwerb zu fördern, erhalten den Status der „kulturellen Legitimität“ (Schäffer 2000), und dies geht zwangsläufig einher mit einer Unterscheidung zwischen kulturell legitimen und illegitimen Formen der Mediennutzung: Einzelne Medienpraxen gelten als wertvoller, d.h. kulturell legitimer als andere (vgl. Schäfer/Lojewski 2007, S. 9 und S. 92).
In diesem Zusammenhang muss sich medienpädagogische Praxis die Frage stellen, welches Verständnis von Medienkompetenz sie reproduziert. Vielfach werden dabei habituelle Praxen vorausgesetzt, die in einem ressourcenreichen Zusammenhang angeeignet werden (z.B. Produktorientierung, verbal-reflexive und kognitiv-abstrakte Fähigkeiten und Handlungsweisen etc.). Auch Medienkompetenzbegriffe orientieren sich häufig wenig reflektiert an den habituellen Orientierungen der Pädagog/inn/en und erreichen auf diese Weise gerade Kinder, Jugendliche oder Eltern aus benachteiligten Lebenslagen nur sehr eingeschränkt.
Medienarbeit mit Kindern und Jugendlichen in sozial benachteiligten Lebenslagen stellt andere pädagogische Herausforderungen
Im Kontext von Medienkompetenzförderung bei sozial benachteiligten Kindern und Jugendlichen ist festzustellen, dass auch die Art und Weise, wie Medienkompetenz vermittelt wird, zu Benachteiligungen führen kann, indem bestimmte Bildungskonzepte und Vermittlungsformen von Medienkompetenz bevorzugt und andere Medienpraxen und -präferenzen abgewertet werden (vgl. Niesyto 2004 a, 124 und Niesyto 2007, S. 157).
Vor dem Hintergrund der primär unterhaltungs- und kommunikationsbezogenen Mediennutzung vieler Kinder und Jugendlicher sind neben den durch die Vermittlungsformen vorgegebenen Medienpraxen auch normative Ziele wie gesellschaftliche Partizipation, kritischer Umgang und Reflexion von Medieninhalten und –angeboten oder das Analysieren bzw. Durchschauen medialer Strukturen zu hinterfragen. Insbesondere unter der Perspektive sozial ungleich verteilter Chancen auf gesellschaftliche Teilhabe in Verbindung mit der jeweiligen Ausstattung an materiellen, kulturellen und sozialen Ressourcen sowie damit verbundenen unterschiedlichen Relevanzen spezifischer Ausdrucksformen und Handlungsziele im Alltag bedarf es gerade in Hinsicht auf diese Ziele einer sensiblen Reflexion exkludierender Angebotsstrukturen in der Medienpädagogik, aber auch im Internet selbst. Das bedeutet zu beachten, inwiefern von bestimmten Voraussetzungen auf Seiten der Zielgruppen ausgegangen wird, die nicht als selbstverständlich vorhanden vorausgesetzt werden können. Möglicherweise muss an vielen Stellen zunächst die Erfahrung vermittelt werden, welche (lebensweltrelevanten) Möglichkeiten eine spezifische Nutzung schaffen und inwiefern dies für den Lebensalltag der Kinder, Jugendlichen oder Familien anschlussfähig und von Bedeutung sein kann. Dies umfasst beispielsweise auch, primär produktorientierte, auf Kontinuität setzende Angebotsformen zu hinterfragen.
Befunde und Erfahrungen zeigen, bezogen auf die Zielgruppe der sozial- und bildungsbenachteiligten Jugendlichen, besondere Spannungsfelder medienpädagogischer Arbeit im Hinblick auf dominierende Norm- bzw. Zielorientierungen, Arbeitsweisen und die eingesetzten Methoden auf. Es leuchtet unmittelbar ein, dass eine produktorientierte Projektarbeit aufgrund der damit einhergehenden thematischen, zeitlichen und personellen Bindung bzw. Rahmung u.U. mit den Prinzipien der Offenheit und Niedrigschwelligkeit kollidieren kann und deutlich – häufig nicht von Anbietenden reflektiert – voraussetzungsvoll ist (vgl. etwa Niesyto 2000, S. 9ff.). Dies ist besonders vor dem Hintergrund der Ergebnisse zur digitalen Ungleichheit (vgl. Otto et al. 2004, Iske et al. 2004, 2007 und 2008, Cleppien/Kutscher 2004, Livingstone/Bober 2005, Niesyto 2007, Schorb et al. 2008, Wagner 2008) kritisch zu betrachten. So weisen auch Welling/Brüggemann (2004) unter Rückgriff auf Schäffer (1999) darauf hin, „dass eine stark produktorientierte Jugendmedienarbeit Gefahr läuft, insbesondere Jugendliche, die nur bedingt bereit sind, sich in entsprechend ausgerichtete Prozesse einzufinden, aus ihrem Angebot auszuschließen. Dabei haben gerade diese Jugendlichen wahrscheinlich den größten Unterstützungsbedarf.“ (vgl. ebd. S. 46).
Sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche werden hierbei nicht selten als eine überdurchschnittlich defizitäre und schwer erreichbare Zielgruppe thematisiert: Fehlende Motivation und geringe Frustrationstoleranz wird dabei ebenso problematisiert wie ein geringes Durchhaltevermögen und mangelnde Konzentration sowie eine eingeschränkte Sprach- und Ausdrucksfähigkeit. Auf der Ebene der Medienpraxen der Kinder und Jugendlichen wird darüber hinaus der bedenkenlose Umgang mit persönlichen Daten hervorgehoben und auf der Ebene der pädagogisch initiierten Medienpraxen die flüchtigen Lerneffekte sowie überhöhten Vorstellungen und Ansprüche an die eigenen Produkte, eine fehlende Verbindlichkeit und die damit verbundene unkontinuierliche Teilnahme an Medienprojekten bemängelt (vgl. exemplarisch Medienzentrum Parabol 2006, Croll/Brüggemann 2007, Hoffmann 2007, Lauffer/Röllecke 2007 und 2008a).
Dass ein solcher Fokus auf die Defizite der Kinder und Jugendlichen bestimmte Probleme und spezifische Herausforderungen in der Medienarbeit mit dieser Zielgruppe gerade erst miterzeugt, können jedoch jene Arbeiten verdeutlichen, die die Probleme, Orientierungen und Praxen der Kinder und Jugendlichen systematisch an die Perspektiven der pädagogisch Tätigen und die institutionelle Einbindung der Medienarbeit anbinden. In empirischen Untersuchungen, die die medienpädagogische Praxis der Fachkräfte mit ihrer Perspektive auf die Gruppe der Kinder und Jugendlichen verbinden, mit denen sie arbeiten, wird ersichtlich, dass die beschriebene Defizitorientierung in der Regel mit einer unzureichenden Lebensweltorientierung, einer unzureichenden Kenntnis und Reflexion der alltäglichen Medienpraxen und lebensweltlich erworbenen (Medien-) Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen verbunden ist.
Spezifische Qualifikationsbedarfe für Pädagog/inn/en
Vor diesem Hintergrund ist neben einer entsprechenden Entwicklung von medialen und medienpädagogischen Angeboten die Qualifikation von Pädagog/inn/en in außerschulischen und schulischen Bildungskontexten von hoher Bedeutung.
In diesem Zusammenhang bildet die Vermittlung und Erarbeitung von spezifischen Wissensbeständen (Zielgruppe, Methoden der Medienarbeit, theoretisches Wissen, Wissen über Technik und Medien sowie Strukturwissen) zwar einen wesentlichen inhaltlichen Ausgangspunkt eines solchen Qualifizierungsanspruchs, sie erweist sich allein jedoch kaum als hinreichende Maßnahme. Da davon auszugehen ist, dass fachliches Wissen nicht ausschließlich kognitiv erlernt werden kann, sondern in einem aktiven Reflexionsprozess und im sozialen Austausch produktiv angeeignet werden muss, um handlungsleitende Relevanz besitzen zu können, ist die didaktische und strukturelle Unterstützung durch geeignete Maßnahmen erforderlich.
Auch im Anschluss an die Befunde von Croll und Brüggemann (2007, S. 157) ist hierbei der Anspruch zu formulieren, dass entsprechende Qualifizierungsmaßnahmen so konzipiert werden, dass sie ihre Wirkung über den Qualifizierungszeitraum hinaus entfalten und zu einer (informellen und formellen) Vertiefung der neu erworbenen Kompetenzen auf der Reflexions- und Handlungsebene im Arbeitsalltag der Fachkräfte befähigen können. Vor diesem Hintergrund erweisen sich Qualifizierungsmodelle als viel versprechend, die systematisch die Interdependenz von inhaltlichen, didaktischen und strukturellen Komponenten berücksichtigen.
Dementsprechend umfasst das in der Expertise für die Landesanstalt für Medien NRW (vgl. Kutscher et al. 2009) skizzierte Qualifizierungsmodell für den Bereich der berufsbegleitenden Aus-, Fort- und Weiterbildung verschiedene Wissensmodule, die jeweils in einen Modulkomplex eingebunden sind, der als eine Einheit von Wissen Reflexion Konzeptentwicklung Praxis Reflexion beschrieben werden kann. Die systematische Verbindung von Wissenserwerb, Reflexion, Konzeptentwicklung, Praxiserprobung und Reflexion ermöglicht nicht nur die Konstruktion praxisrelevanter Wissensbestände auf der Basis wissenschaftlicher Erkenntnisse, sondern darüber hinaus wird die kollegiale und durch die Qualifizierungsmaßnahme begleitete Reflexion im sozialen Austausch zu einem konstitutiven Element der Qualifizierung.
Die verschiedenen und wiederholten Reflexions- und Austauscheinheiten eröffnen nicht nur Möglichkeiten, von den Erfahrungen und Perspektiven anderer Mitarbeiter/innen in der Kinder- und Jugendarbeit zu lernen, sondern können als eine wesentliche Grundlage zur Initiierung von Kooperationsbeziehungen und „communities of practice“ (Lave/Wenger 1998) angesehen werden. Anknüpfungspunkte und Hilfestellungen für die Vertiefung der neu erworbenen Wissensbestände nach der Qualifizierung sind dementsprechend bereits in der Qualifizierung angelegt. Das Ausmaß und die Bedingungen, in denen sich eine solche Konzeption in der konkreten Praxis und damit im Hinblick auf die Unterstützung bei der Realisierung einer zielgruppensensiblen und lebensweltorientierten Medienarbeit mit benachteiligten Jugendlichen – bewährt, ist im Rahmen einer fortlaufenden formativen Evaluation der Module und ihrer Bedeutung für die Medienpraxis zu klären. Die Befunde dieser Evaluation dienen damit der kontinuierlichen Weiterentwicklung der Qualifizierungsmodelle.
Auf der Basis einer Reflexion bestehender Angebote, pädagogischen Handelns und der lebensweltlichen ressourcen- und milieugebundenen Voraussetzungen, die Kinder und Jugendliche mitbringen, gilt es, neue Perspektiven für eine ungleichheitsreflexive Medienkompetenzförderung (weiter-) zu entwickeln.
(Der Beitrag basiert u.a. auf der Expertise „Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen“ von Nadia Kutscher, Alexandra Klein, Johanna Lojewski und Miriam Schäfer für die Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen.)
Literatur
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Links
Expertise Medienkompetenzförderung
www.lfm-nrw.de/de/medienkompetenz/information-beratung-qualifizierung/materialien/expertise-medienkompetenzfoerderung-fuer-kinder-und-jugendliche-in-benachteiligten-lebenslagen.html
Initiative Keine Bildung ohne Medien
http://www.keine-bildung-ohne-medien.de/
Prof. Dr. Nadia Kutscher (Jg. 1972) ist seit 2006 Professorin für Soziale Arbeit mit dem Schwerpunkt Bildung und Erziehung im Kindesalter an der Katholischen Hochschule Nordrhein-Westfalen, Abteilung Aachen. Nach dem Studium der Sozialarbeit/Sozialpädagogik an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München war sie als Bundesleiterin der Katholischen Studierenden Jugend/Heliand-Mädchenkreis sowie als Jugendbildungsreferentin am Hedwig-Dransfeld-Haus in Bendorf tätig, absolvierte ein Diplomstudium in Erziehungswissenschaft an der Universität Bielefeld und promovierte im Rahmen des DFG-Graduiertenkollegs „Jugendhilfe im Wandel“ an der Universität Bielefeld über Fragen von Professionalisierung und Berufsethos in der Sozialen Arbeit. Von 2002-2006 leitete sie als Projektkoordinatorin die wissenschaftliche Begleitung der Bundesinitiative „Jugend ans Netz“ (gefördert durch das BMFSFJ).
Arbeitsschwerpunkte: Kinder, Jugend und Internet/Digital Inequality, Bildung im Kindesalter, Soziale Ungleichheit und Bildung, Prävention in der Kinder- und Jugendhilfe
Kontakt
Prof. Dr. Nadia Kutscher
Katholische Hochschule NRW
Abteilung Aachen
Robert-Schuman-Str. 25
52066 Aachen
Telefon 0241-6000 338
Fax 0241-6000 388
E-Mail n.kutscher@katho-nrw.de
Lesetipp
 | Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen. Konzept zur inhaltlichen, didaktischen und strukturellen Ausrichtung der medienpädagogischen Praxis in der Kinder- und Jugendarbeit / Von Nadia Kutscher, Alexandra Klein, Johanna Lojewski und Miriam Schäfer. ISBN 978-3-940929-09-9 |
Bei der Vermittlung von Medienkompetenz ergeben sich oft eindeutige sozial bedingte Unterschiede. Wie auch Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Verhältnissen einen sicheren Umgang mit neuen Medien erfahren können, ist das Thema dieser Broschüre. Die Expertise bietet sowohl der LfM als auch Dritten, die in diesem Bereich aktiv sind – wie Ministerien und Trägern von Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe –, eine Grundlage für die Entwicklung von bedarfsgerechten Qualifizierungsmaßnahmen für sozial- und medienpädagogische Fachkräfte. Zudem hält die Studie auch für Pädagogen interessante Informationen darüber bereit, wie Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen Milieus Medien nutzen und welche Ansatzpunkte der Medienarbeit Erfolg versprechend sein können.
Diese Broschüre ist bei der Landesanstalt für Medien NRW bestellbar bzw. im Internet verfügbar als Download (PDF-Dokument 1,37 MB).
DJI Online / Stand: 1. Februar 2010
Blick von außen II von Prof. Dr. Heinz Bonfadelli, Institut für Publizistikwissenschaft und Medienforschung (Zürich) 
„Von der Digital Divide zu den Digital Skills – Zur Bedeutung von kommunikationswissenschaftlicher Forschung in einer Mediensozialisations-Perspektive“
Prof. Dr. Heinz Bonfadelli, Institut für Publizistikwissenschaft und Medienforschung (Zürich)
Im Gegensatz zur Verbreitung des Fernsehens in den frühen 70er Jahren erfolgte die jüngste und höchst erfolgreiche gesellschaftliche Diffusion und Adoption des Internets, gerade auch durch die Heranwachsenden, zunächst vor allem unter positiven Vorzeichen. Betont wurden in dieser optimistischen oder gar euphorischen Sicht auf das Internet die quasi unbegrenzte interaktive Angebotsvielfalt einerseits und die sich dadurch ergebenden neuen Lernchancen sowie Partizipationspotentiale bei den (jugendlichen) Nutzern andererseits (Bonfadelli 2004, S. 203ff.; Livingstone / Haddon 2009, S. 1ff.). In den Fokus der empirischen Forschung rückte vor diesem Hintergrund nicht zuletzt auch in der Kommunikations- und Medienwissenschaft die Frage nach der zeitlichen Diffusion und der sozialen Adoption des Internets. Vor dem Hintergrund der bildungsbasierten Wissenskluft-Hypothese (Bonfadelli 1994, 2008) stand zunächst der sozial ungleiche Zugang zum Internet im Zentrum der Forschung, und zwar unter Stichworten wie „Digitale Kluft“ bzw. „Digital Divide“ (z.B. Bonfadelli 2002; van Dijk 2009; McQuillan / O’Neill 2009). Die in den meisten Ländern periodisch durchgeführten anwendungsorientierten Mediennutzungsstudien – in Deutschland die ARD/ZDF-Onlinestudien bei Erwachsenen einerseits und die KIM- und JIM-Studien bei Kindern und Jugendlichen (mpfs 2008, 2009) andererseits – zeigten nämlich, dass sowohl der Zugang als auch die Nutzung des Internets sozial disparat erfolgte: Männer, junge Leute und gut gebildete Rezipienten verfügten deutlich häufiger über Zugang zum Internet, während Frauen, ältere Menschen und weniger Gebildete vom Internet ausgeschlossen blieben bzw. als sog. Off-Liner auf dieses neue Medium zu verzichten können glaubten (vgl. für Deutschland van Eimeren / Frees 2009; Gerhards / Mende 2009).
Im Gefolge der immer stärkeren gesellschaftlichen Verbreitung des Internets schwächten sich allerdings die gut dokumentierten Disparitäten im Zugang zum Internet immer mehr ab. So zeigt sich beispielsweise in der jüngsten DJI-Studie (vgl. DJI Thema 2010/02), die ebenfalls noch unter dem Vorzeichen „Digital Divide“ begonnen worden war, dass in 92% der untersuchten Familien mit 10-11- bzw. 13-14-jährigen Kindern Zugang zum Internet besteht und darum nicht mehr von Exklusion bzw. einer „digitalen Spaltung der Gesellschaft nach On- und Off-Linern“ gesprochen werden kann. Auch eine aktuelle schweizerische Studie (Bonfadelli / Bucher 2008, S. 85) erbrachte mit 89% konsonant ebenfalls einen hohen Grad an Internetzugang bei den befragten 12-16-jährigen Heranwachsenden. Und entgegen der ursprünglichen Befürchtung war der Internetzugang bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund mit 87% nur unwesentlich tiefer; Migrationsjugendliche verfügten zudem sogar deutlich über häufigen Zugang zum Internet im eigenen Zimmer (49%) als Schweizer Heranwachsende (30%). – Allerdings bestehen nach wie vor im Ländervergleich starke Zugangsklüfte: Während in den hoch industrialisierten Ländern von Nord-West-Europa (z.B. Dänemark, Finnland) die Verbreitung des Internets mittlerweile bei über 95% liegt, mithin eine Sättigungsgrenze erreicht ist, haben noch nicht einmal die Hälfte der Kinder und Jugendliche in den Ländern von Süd-Ost-Europa (z.B. Italien, Griechenland) Zugang zum Internet (vgl. European Commission 2008 + 2007).
Als Konsequenz begann sich die universitäre Forschung (Livingstone 2003; Livingstone / Haddon 2009; Livingstone / Tsatsou 2009) über den blossen Zugangsaspekt hinaus mit Fragen nach der Nutzungshäufigkeit, den Motiven hinter der Nutzung und den Nutzungsmodalitäten sowie den sog. „Digital Skills“, also den Fertigkeiten im Umgang mit dem Internet, zu beschäftigen (vgl. Bonfadelli 2002; van Dijk 2009; Tillmann 2009). In dieser differenzierten Perspektive äußerten sich auch auf hohem Niveau des Internetzugangs verschiedenste bildungsbasierte Disparitäten etwa im informations- vs. unterhaltungs-orientierten oder im mehr oder weniger kompetenten Umgang mit dem Internet. Die Differenzierung unterschiedlicher Dimensionen von Kompetenzen im Umgang mit dem Internet etwa nach instrumentellen Fertigkeiten im Unterschied zu informationsorientierten oder sogar strategischen Skills, wie sie beispielsweise von van Dijk (2009) theoretisch konzipiert und auch empirisch umgesetzt und überprüft worden sind, zeigte beispielsweise, dass Jugendliche bzw. die sog. Digital Natives zwar den Erwachsenen vielfach überlegen waren, aber eben nur auf der ersten instrumentellen bzw. rein technischen Ebene des Umgangs mit Computer und Internet. Auch die Analysen von Bonfadelli (2002) belegten, dass das sog. „Informations-Kapital“ nach wie vor bildungsspezifisch ungleich verteilt ist, insofern mit steigender Bildung beispielsweise der informationsorientierte Gebrauch des Internets deutlich öfter vorkommt, während bei weniger gebildeten jungen Leuten der unterhaltungsorientierte Umgang mit dem Internet im Vordergrund steht.
Schließlich stellt sich im Rahmen der Perspektive der Mediensozialisation (Süss 2004; Hoffmann / Mikos 2007; Tillmann 2009) die Frage, wie sich Heranwachsende den Umgang mit dem Internet aneignen und welche Rolle dabei das familiäre Umfeld – engl. „parental mediation“ spielt, wobei die bis jetzt durchgeführten Studien andeuten, dass weniger ein protektiv-restriktiver, sondern mehr ein anleitend-stimulierender elterlicher Erziehungsstil im Sinne von sozialer Mediation die mit dem Internet verbundenen Risiken zu minimieren vermag (Kirwil 2009). Damit ist auch das Phänomen angesprochen, dass in den letzten Jahren nicht mehr vorab das Potenzial und die positiven Möglichkeiten, sondern die mit dem Internet verbundenen Gefahren und Risiken den öffentlichen Diskurs prägen. Eine jüngst durchgeführte Inhaltsanalyse der Printberichterstattung über Kinder im Zusammenhang mit dem Internet in 14 europäischen Ländern (Haddon / Stald 2009) zeigte beispielsweise, dass nur 19% der Artikel im Grundton positiv, aber 37% negativ waren. Hohe Medienaufmerksamkeit findet das Internet als Risiko für die Heranwachsenden im Zusammenhang von Themen wie Konsumerismus, Gewalt, Pornographie und sexuelle Belästigung, aber auch Rechtsextremismus oder Rassismus (Boyd / Marwick 2009; Livingstone 2009, S. 8). Dabei sind erst ansatzweise verlässige Angabe darüber verfügbar, wie viele Heranwachsende tatsächlich mit solchen problematischen Inhalten schon in Berührung gekommen sind (vgl. European Commission 2008 + 2009). Hier ist weitere und tiefergehende Forschung angebracht, um evidenz-basiert entsprechende Policy-Maßnahmen entwickeln zu können. Aber auch eine theoretisch umfassender auf die verschiedenen Perspektiven der Mediensozialisation abgestützte empirische Forschung nicht nur zu den Risiken, sondern auch speziell zu den Chancen und Potenzialen des Internets für Kinder und Jugendliche ist dringend notwendig, hat doch das Internet völlig neue Sozialisationsräume eröffnet, indem es den Heranwachsenden beispielsweise ermöglicht, ihre geschlechtsspezifische Identität zu inszenieren und zu positionieren – Stichwort „doing gender“ – (vgl. Tillmann 2009); dies gilt aber auch für Jugendliche mit Migrationshintergrund. Auch für sie eröffnet der Internet neue Möglichkeiten, hybride Identitäten aufzubauen und auszuleben, die im Spannungsfeld zwischen Herkunfts- und Aufnahmekultur zu vermitteln helfen (vgl. Bonfadelli / Moser 2007).
Literatur
Bonfadelli, H. (1994): Die Wissenskluft-Perspektive. Massenmedien und gesellschaftliche Information. Konstanz: UVK Medien / Ölschläger.
Bonfadelli, H. (2002): The Internet and Knowledge Gaps. A Theoretical and Empirical Investigation. In: European Journal of Communication, 17 (1), S. 65-84.
Bonfadelli, H. (2004): Medienwirkungsforschung II: Anwendungen. Konstanz: UVK.
Bonfadelli, H. (2008): Wissenskluft-Perspektive. In: Sander, U. / von Gross, F. / Hugger, K.-U. (Hrsg.): Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 270-273.
Bonfadelli, H. / Bucher, P. (2008): Quantitative Perspektiven. In: Bonfadelli, H. et al.: Jugend, Medien und Migration. Empirische Ergebnisse und Perspektiven. VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden, S. 15-152.
Bonfadelli, H. / Moser, H. (Hrsg.) (2007): Medien und Migration Europa als multikultureller Raum? VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden.
Boyd, D. / Marwick, A. (2009): The Conundrum of Visibility. Youth Safety and the Internet. In: Journal of Children and Media, 3(4), S. 410-419.
DJI-Thema (2010/02): Digital kompetent oder abgehängt? Wege von Kindern und Jugendlichen ins Netz. DJI: München.
European Commission (2007): Safer Internet for Children. Qualitative Study in 29 European Countries. Summary Report. Optem, Versailles.
European Commission (2008): Towards a safer use of the Internet for Children in the EU – a parents’ perspective. Analytical Report. Optem, Versailles.
Gerhards, Maria / Mende, Annette (2009): Offliner: Ab 60-jährige Frauen bilden die Kerngruppe. Ergebnisse der ARD/ZDF-Offlinestudie 2009. In: Media Perspektiven, Heft 7, S. 365-376.
Haddon, L. / Stald, G. (2009): A Comparative Analysis of European Press Coverage of Children and the Internet. In: Journal of Children and Media, 3(4), S. 379-393.
Kirwil, L. (2009): Parental Mediation of Children’s Internet Use in different European Countries. In: Journal of Children and Media, 3(4), S. 394-409.
Livingstone, S. (2003): Children’s use of the Internet. Reflections on the emerging research agenda. In: New Media & Society, 5(2), S. 147-166.
Livingstone, S. / Haddon, L. (Hrsg.) (2009): Kids Online. Opportunities and risks for children. The Policy Press: Bristol.
Livingstone, S. / Tsatsou, P. (2009): Children and the Internet: A multinational research agenda. In: Journal of Children and Media, 3(4), S. 309-315.
McQuillan, H. / O’Neill, B. (2009): Gender Differences in Children’s Internet Use. Key Findings from Europe. In: Journal of Children and Media, 3(4), S. 366-378.
mpfs Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2009): JIM-Studie 2009: Jugend, Information, (Multi-)Media. LFK: Stuttgart.
mpfs Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2008): KIM-Studie 2008: Kinder + Medien, Computer + Internet. LFK: Stuttgart.
Süss, D. (2004): Mediensozialisation von Heranwachsenden. Dimensionen – Konstanten – Wandel. Wiesbaden: VS.
Tillmann, A. (2009): Computer und Internet – Multimediasozialisation. In: Vollbrecht, R. / Wegener, C. (Hrsg.): Handbuch Mediensozialisation. VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden, S. 260-268.
van Dijk, J. (2009): The Digital Divide in Europe. In: Chadwick, Andrew / Howard, Ph.N. (eds.): Handbook of Internet Politics. Routledge: London/NY, S. 288-304.
van Eimeren, B. / Frees, B. (2009): Der Internetnutzer 2009 – multimedia und total vernetzt? Ergebnisse der ARD/ZDF-Onlinestudie 2009. In: Media Perspektiven, Heft 7, S. 334-348.
Prof. Dr. Heinz Bonfadelli (1949) ist seit 1994/95 Professor für Publizistikwissenschaft am IPMZ – Institut für Publizistikwissenschaft und Medienforschung der Universität Zürich. Seine Arbeitsschwerpunkt sind die Nutzung und Wirkung von Medien, die Wissenskluft-Perspektive, Kinder/Jugendliche und Medien, Medien und Migration, aber auch Kommunikationskampagnen.
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Prof. Dr. Heinz Bonfadelli (IPMZ)
DJI Online / Stand: 1. Februar 2010
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Dr. Christine Feil (DJI)
Dr. Christine Feil (DJI) Christine Feil stammt aus einem kleinen Dorf im Landkreis Dillingen an der Donau. Sie kommt als dritte von drei Schwestern 1950 zur Welt. Die Lebensläufe der Töchter sind recht klar vorgezeichnet. Die Älteste soll Bäuerin werden, die Zweitgeborene Lehrerin und Christine Feil wird versprochen, dass sie Kindergärtnerin werden darf, wie es damals noch hieß.
Nach dem achtjährigen Besuch der Volksschule soll Christine Feil, wie geplant, auf eine Schule für Kindergärtnerinnen gehen. Da sie jedoch den dafür erforderlichen Realschulabschluss nicht hat – eine Voraussetzung, die niemand aus der Familie rechtzeitig bedacht hatte – wechselt Christine Feil in das Bundesland Hessen, wo sie im Elisabethenstift in Darmstadt zunächst die Berufsfachschule für Kinderpflege- und Haushaltsgehilfinnen und daran anschließend das Kindergärtnerinnenseminar besucht. Dazwischen absolviert sie ein achtmonatiges Berufspraktikum in Bonn. Mit dem Abschluss als staatlich geprüfte Kindergärtnerin und Hortnerin beendet Christine Feil mit 18 Jahren ihre Ausbildung.
Ein Stellengebot erhält sie bereits in der Schule. So kommt Christine Feil 1969 nach München und übernimmt die Leitung eines kleinen privaten Kindergartens. Sie arbeitet dort bis 1971. Im gleichen Jahr wird in München die Fachhochschule für Sozialwesen eröffnet, die Christine Feil durch Übergangsregelungen und BAFöG die Möglichkeit bietet, ihre pädagogische Ausbildung fortzuführen. Nach der Zwischenprüfung wechselt sie zum Studium der Soziologie an die Ludwig-Maximilians-Universität, das sie 1978 mit einer Diplom-Arbeit zur Hauptschulreform in Bayern und Nordrhein-Westfalen beendet.
Schon während des Studiums, im fünften Semester, beginnt Christine Feil beim Deutschen Jugendinstitut (DJI) zu arbeiten. Sie wertet Material für den Vierten Jugendbericht aus. Danach arbeitet sie als studentische Hilfskraft am DJI im Sonderforschungsbereich „Arbeitskräfte und Berufsforschung“. Nach ihrem Studienabschluss setzt sie dort ihre Tätigkeit als wissenschaftliche Hilfskraft fort.
Ihre Ausbildung und Berufserfahrung als Kindergärtnerin erweisen sich 1981 als Vorteil. Durch diese Zusatzqualifikationen ist sie prädestiniert für die Mitarbeit in der „Informations- und Beratungsstelle für die pädagogische Arbeit mit ausländischen Kindern, Jugendlichen und deren Eltern“ am DJI. Christine Feil legt dort ihren Schwerpunkt auf das Thema „Mentalität und Vorurteil“. Sie untersucht „Ausländische Kinder aus der Sicht von Erzieherinnen“ sowie „Vorurteile zwischen deutschen und ausländischen Kindern“. Nach dem Abschluss der Projekte im Bereich Migrationsforschung wechselt sie in die Abteilung Medienforschung, die das DJI 1987 gründet, weil mit dem Aufkommen der privaten Fernsehsender deren Medienangebote forschungsrelevant werden. Sie untersucht in einem ersten Projekt, welche Medienerfahrungen Kinder in den Kindergarten hinein tragen.
Seither befasst sich Christine Feil mit unterschiedlichen Aspekten der Medien und Medienerziehung. Gemeinsam mit anderen erarbeitet sie das zweibändige Standardwerk „Handbuch: Medienerziehung im Kindergarten“, das 1994/95 erscheint. 1997 folgt ein Buch über „Werbepädagogik in der Grundschule“, bevor sie mit dem Projekt „Medienpädagogische Konzeptionen vor dem Hintergrund kommerzialisierter Mediensozialisation von Kindern“ den Akzent auf die Kindheitsforschung legt. Aus dieser Fragestellung geht ihre Promotion hervor, die sie 2002 an der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main abschließt und unter dem Titel „Kinder, Geld und Konsum. Zur Kommerzialisierung der Kindheit“ veröffentlicht.
Parallel dazu richtet sich das Interesse von Christine Feil auf die weitere Entwicklung der Neuen Medien und ihr gelingt es, 1999 ein Projekt zum Thema „Internet für Kinder“ zu akquirieren. Als Pionierarbeit im deutschsprachigen Raum entsteht im Projektteam die „Datenbank: Websites für Kinder“ mit medienpädagogischen Informationen für Eltern, Erzieher und Lehrer. Projekte zum Umgang der Kinder mit dem Internet in der Freizeit und in der Schule folgen. Das Internet gehört mittlerweile zum Alltag der Kinder. Und es hält auch in Schulen und Kindertagesstätten Einzug. Aus diesem Grund müsse, so Christine Feil, die Forschung dem Thema „Internet“ und der Wahrung des Kinder- und Jugendschutzes mehr Aufmerksamkeit widmen.
Aktuell schließt Christine Feil die Forschungsarbeiten zum Projekt „Digital Divide“: Digitale Medien und Kompetenzerwerb im Kindesalter ab das sich mit den unterschiedlichen Zugangsmöglichkeiten von Kindern zum Internet und mit bildungsrelevaten Folgen der Nutzung digitaler Medien beschäftigt. Ab 2010 führt sie eine empirische Studie zum Umgang von Kindern mit Suchmaschinen durch, in deren Zentrum das „Informationsverhalten von Kindern“ steht.
DJI Online / Stand: 1. Februar 2010
(chronologisch nach Erscheinungsdatum)
Feil, Christine (2010): Familiale Kontexte des Internetzugangs und Internetaktivitäten im späten Kindes- und frühen Jugendalter. In: Fuhs, Burkhard/Lampert, Claudia/Rosenstock Roland (Hrsg.): Mit der Welt vernetzt. Kinder und Jugendliche in virtuellen Erfahrungsräumen. München (erscheint Frühjahr 2010)
Feil, Christine (2010): Partizipation im Netz. Zur Bedeutung des Web 2.0 für Kinder und Jugendliche. In: Betz, Tanja/Gaiser, Wolfgang/Pluto Liane (Hrsg.): Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse und gesellschaftliche Herausforderungen. Schwalbach/Ts. (erscheint Frühjahr 2010)
Feil, Christine/Gieger Christoph (2010): Das Internet, ein Lernwerkzeug für Grundschulkinder? In: Bachmair, Ben (Hrsg.): Medienbildung in neuen Kulturräumen. Die deutschsprachige und britische Diskussion. Wiesbaden, S. 243-254
Feil, Christine/Gieger, Christoph/Quellenberg, Holger (2009): Lernen mit dem Internet. Beobachtungen und Befragungen in der Grundschule. Wiesbaden. Buch
Feil, Christine (2009): Faszination Internet. In: Monatszeitschrift Kinderheilkunde. Zeitschrift für Kinder- und Jugendmedizin. Band 157. Heft 5. Mai 2009, S. 443-448
Feil, Christine (2009): Auch die Internetnutzung muss man lernen. Das Auffinden, Selektieren und Bewerten von Informationen funktioniert nicht intuitiv. Interview von Joachim von Gottberg mit Christine Feil. In: tv diskurs „Bildung gegen Armut. Die Rolle der Mediennutzung bei der Wissensvermittlung“ 1/2009, S. 42-49
Feil, Christine (2008): Unendliche Möglichkeiten: Was Kinder am Internet fasziniert. In: BMFSFJ (Hrsg.): Ein Netz für Kinder. Surfen ohne Risiko? Ein praktischer Leitfaden für Eltern und Pädagogen, S. 5-7 weiter
Feil, Christine (2008): Klein- und Vorschulkinder im Internet? In: ZeT – Zeitschrift für Tagesmütter und -väter. Heft 6, S. 8-9
Feil, Christine (2007): Lernen mit dem Internet – Daten aus einer quantitativen und qualitativen Studie in Grundschulen. In: Mitzlaff, Hartmut (Hrsg.): Internationales Handbuch. Computer (ICT), Grundschule, Kindergarten und Neue Lernkultur. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, Band 1, S. 187-194
Feil, Christine (2006): Beim Daddeln Lernen? Der heimliche Lehrplan von Computerspielen. In: Schüler 2006 – Lernen. Wie sich Kinder und Jugendliche Wissen und Fähigkeiten aneignen. Seelzen, S. 62-65
Feil, Christine/Decker, Regina/Gieger, Christoph (2004): Wie entdecken Kinder das Internet? Beobachtungen bei 5- bis 12-jährigen Kindern. Wiesbaden Buch
Feil, Christine (2004): Kinder und neue Informationstechnologien. Wie entdecken Kinder das Internet? Bericht. In: DJI Bulletin Nr. 67 weiter
Feil, Christine (2004): Children and new information technologies. How children learn to know the Internet. Brief Report. In: DJI Bulletin, English Edition weiter
Decker, Regina/Feil, Christine (2004): Limits children encounter when using the Internet: selected finding from a qualitative study. In: Hübner-Funk, Sibylle (Hrsg.): Research in Progress. Selected Studies of the German Youth Institute. München, S. 229-241
Decker, Regina/Feil Christine (2003): Grenzen der Internetnutzung bei Kindern. Einige Aspekte aus den Beobachtungen des Projektes "Wie entdecken Kinder das Internet?" In: merz wissenschaft Heft 5, S. 14-27
Schweitzer Otto (2003): „Wir sind drin“. Kinder im Internet. Ein Film in acht Begegnungen. Reihe Filmcurriculum "Wissen und Bindung" (Donata Elschenbroich). Deutsches Jugendinstitut (45 Minuten; € 23,00) Film / Heft (pdf)
Feil, Christine (Hrsg.) (2001): Internet für Kinder. Hilfen für Eltern, Erzieher und Lehrer. Opladen Buch
Feil, Christine (2000): Kinder im Internet. Angebote, Nutzung und medienpädagogische Perspektiven. In: Diskurs 1/2000, S. 15-24 [Heftthema: Netkids – Kinder im virtuellen Raum] weiter
DJI Online / Stand: 1. Februar 2010
Auf einen Blick Kernaussagen und zentrale Ergebnisse des DJI-Projekts „Digital Divide“
Im Zentrum der vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten DJI-Studie „Digital Divide – Digitale Kompetenz im Kindesalter“ stehen die Gelingensbedingungen von Bildung in einer von Medien und Informationstechnologien geprägten Lebenswelt. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Lebenslagen, personaler Voraussetzungen und Lernchancen ist zu fragen, unter welchen Voraussetzungen Kinder digitale Kompetenzen erwerben, die zu unterschiedlichen Interessen im Netz sowie zu unterschiedlichen Nutzungsstilen und dadurch zur Verstärkung von Prozessen der Bildungsbenachteiligung führen können.
Die Analyse der bei 10- bis 11-Jährigen und 13- bis 14-Jährigen erhobenen Daten hat zu folgenden Kernergebnissen geführt:
VORAUSSETZUNGEN: Die Unterschiede in der digitalen Medienausstattung der Familien und in den Zugangsmöglichkeiten der Kinder zum Internet zeigen, dass bei einem Sättigungsgrad der Haushalte von 92% zwar nicht mehr von einer „digitalen Spaltung der Gesellschaft nach On- und Offlinern“ gesprochen werden kann, aber doch von einer Marginalisierung mehrfach benachteiligter Kinder und ihrer Familien. Denn die Gründe für das Offline-Sein sind weitestgehend sozio-ökonomischer Natur. Familienarmut, die häufig mit dem Familienstatus „Alleinerziehend“ zusammenfällt, sowie ein niedriges Bildungsniveau im Haushalt sind ausschlaggebend. Insofern stellen Offline-Familien ein gesellschaftliches Randgruppenphänomen dar.
MOTIVATION: Kinder nutzen das Internet, wie auch die anderen Medien, um sich zu informieren, aber vor allem um Spaß zu haben, sich die Langeweile zu vertreiben, Spannendes zu erleben oder auch zur Entspannung. Während das Spielen und Kommunizieren vorwiegend der Stimmungsregulierung dient, ist das Informieren in kinder- und jugendkulturelle sowie schulische Interessenkontexte eingebunden. Mit zunehmenden Alter entwickeln Kinder Gleichaltrigenkulturen im Netz, das Online-Sein wird zum Muss, um Kontakte zu Freunden aus Schule und Wohnumfeld zu intensivieren.
Einige Kinder entziehen sich diesem „Sog“ ins Netz. Einerseits haben sie generell andere Freizeitinteressen, andererseits ist die Ausbildung der Kinderinteressen auch elternabhängig. So messen beispielsweise Kinder weniger medienaufgeschlossener Eltern dem Computer, dem Internet und dem Handy deutlich geringere Bedeutung für ihre eigene Altersgruppe zu als ihre anderen Altersgenossen.
INTERESSEN: In beiden Altersgruppen kristallisieren sich, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung, sehr deutlich Onlinepräferenzen heraus: Das Recherchieren nach Informationen und das Spielen auf Websites sind die vorrangigen Nutzungsinteressen der 10- bis 11-Jährigen. Allerdings muss der Informationsbegriff hier weit gefasst werden, da er auch Unterhaltungsaspekte umfasst. Bei den 13- bis 14-Jährigen verlagern sich die Interessen vom Informieren und Spielen auf das Kommunizieren im Netz. Das größere Interesse an der Kommunikation mit den Peers geht zugleich mit einer erhöhten Handynutzung einher.
NUTZUNGSSTILE: Ein großer Teil der 10- bis 11-Jährigen und 13- bis 14-jährigen Jugendlichen nutzt digitale Medien sehr zurückhaltend und verhält sich gegenüber den Internetinhalten indifferent. Den 10- bis 11-jährigen Kindern können eher Gerätevorlieben – z.B. für PC oder Handy – attestiert werden. Nur bei etwa 10% von ihnen kann zudem von einer unterhaltungsorientierten Online-Nutzung und bei etwa 25% von einer arbeitsorientierten Haltung gegenüber den digitalen Medien gesprochen werden. Die 13- bis 14-Jährigen zeigen bereits – wenn auch geschlechtsspezifisch – divergierende Nutzungsschwerpunkte: Gruppen, die vor allem über das Internet (25%) oder mit dem Handy (25%) kommunizieren, können von solchen unterschieden werden, die off- und online spielen (14%).
BILDUNGSBENACHTEILIGUNG: Die Frage, ob unterschiedliche digitale Nutzungsstile für Kinder und Jugendliche bildungsrelevante Vor- oder Nachteile haben, ist nicht eindeutig zu beantworten. Zum einen fällt auf, dass Kinder, die ihre eigenen digitalen Kompetenzen als positiv einschätzen, häufiger ins Internet gehen als andere. Zumindest mit Blick auf die instrumentellen Fertigkeiten gibt es also einen sich selbst verstärkenden Effekt. Was die inhaltlichen Präferenzen der Kinder und Jugendlichen betrifft, ist eher eine klassische alters- und geschlechtsspezifische Orientierung erkennbar, die entwicklungsbedingt noch instabil ist. Internetnovitäten, wie z.B. Web-2.0-Aktivitäten, werden nur von wenigen Jugendlichen, von Kindern meist gar nicht aufgegriffen. Doch es fällt auf, dass gerade die männlichen Befragten bildungsprivilegierter Herkunft häufiger das Potenzial des Internets für sich nutzen. Es kann also nicht ausgeschlossen werden, dass sich soziale Ungleichheit durch unterschiedliche Mediensozialisation perpetuiert.
Die methodische Anlage der Studie
Die empirische Basis der quantitativen Untersuchung bildeten rund 1.000 Kinder im Alter zwischen 10 und 11 sowie 13 und 14 Jahren, die bereits am DJI-Kinderpanel teilgenommen hatten. Die Face-to-Face-Befragung der Kinder zu ihrer Mediennutzung wurde von November 2007 bis Januar 2008 durchgeführt. Zeitgleich wurden Daten zur Sozialstatistik, zur Medienausstattung des Haushalts und zu den familialen Medienerziehungskonzepten schriftlich bei einem Elternteil erhoben.
Tabelle 1: Eckdaten zur Stichprobe (Eltern- und Kinderangaben)
Basis: Kinder: N = 1035; Eltern: N = 1018 (Variierende Basis: keine Angaben)
Im Frühjahr 2009 wurden vertiefende Leitfadeninterviews mit 50 Kindern und Jugendlichen geführt, die im Vergleich zu den anderen ihres Alters angegeben hatten, das Internet intensiv entweder zum Spielen, Kommunizieren oder Informieren zu nutzen, aber auch mit solchen, die nach eigenen Aussagen nur gelegentlich oder gar nicht online gehen. Zum Zeitpunkt der qualitativen Interviews waren diese Kinder zwischen 11 und 12 bzw.14 und 15 Jahre alt.
Im Folgenden werden ausgewählte Ergebnisse aus der quantitativen Erhebung vorgestellt:
1. die digitale Ausstattung der Familienhaushalte und Kinderzimmer;
2. die elterliche Medienerziehung und der Internetzugang der Kinder;
3. die Internetnutzung der Kinder und Jugendlichen: Verbreitung, Häufigkeit und Dauer;
5. die Nutzungsschwerpunkte digitaler Medien;
6. die Bedeutung von Geschwistern für die Nutzung digitaler Medien;
7. digitale Spiele: Computer, Spielkonsole, Internet, Handy.
1. Die digitale Ausstattung der Familienhaushalte und Kinderzimmer
Mit einem Verbreitungsanteil von jeweils 97% gehören Computer und Handy – ähnlich wie bislang das Radio- und Fernsehgerät (97% bzw. 99%) – zur Standardausstattung der Haushalte. 92% verfügen über einen Internetanschluss, wobei gut 70% dieser Online-Haushalte eine schnelle Breitband-Internet-Verbindung (z.B. DSL) einsetzen und 83% einen Vertrag über eine Flatrate abgeschlossen haben. In der Hälfte der Online-Haushalte können mehrere Familienmitglieder parallel – z.B. über WLAN oder einen Router – auf das Internet zugreifen. Nach wie vor ist die Ausstattung der Haushalte mit digitalen Medien einkommensabhängig: So ist in Geringverdiener-Haushalten, zu denen relativ viele der ostdeutschen und allein erziehenden Haushalte zählen, mit einem Äquivalenzeinkommen von unter 750 € sowohl ein Internetanschluss (77%), aber auch eine schnelle Internetverbindung (57%) seltener zu finden, während ein hohes Äquivalenzeinkommen ab 1.750 € eine qualitativ hochwertige Online-Komplettausstattung des Haushalts fast garantiert. Auch Handys sind in Geringverdiener-Haushalten seltener, aber dennoch sehr weit verbreitet (93%). Mit Ausnahme der Spielkonsole zeichnet sich für diese Haushalte eine relative Unterausstattung mit neuen digitalen Medien wie z.B. mit MP3-Player, CD- und DVD-Player ab.
Tabelle 2: Haushaltsausstattung nach Äquivalenzeinkommen (in %)
(Beim Äquivalenzeinkommen wird das Haushaltsnettoeinkommen auf die Anzahl der Haushaltsmitglieder bezogen. Zugrunde gelegt wurde die neue OECD-Skala: In die Berechnung geht die erste volljährige Person mit dem Faktor 1 ein, alle weiteren Personen über 14 Jahre mit dem Faktor 0,5, die jüngeren mit dem Faktor 0,3. Folglich wird z. B. die Summe des Nettoeinkommens eines Haushalts mit zwei Elternteilen und zwei Kindern bis zu 14 Jahren durch 2,1 geteilt.)
**Signifikant auf dem 0.01 Niveau; *Signifikant auf dem 0.05 Niveau Basis: N = 836 – 909 Eltern
Quelle: Projekt „Digital Divide“
Die Zimmer der 13- bis 14-jährigen Jugendlichen weisen eine erheblich umfangreichere Medienausstattung auf als jene der 10- bis 11-jährigen Kinder. Fast die Hälfte der Jugendlichen und bereits ein Viertel der Kinder hat einen stationären Computer im eigenen Zimmer stehen. 59% der älteren und 35% der jüngeren PC-Besitzer verfügen über einen eigenen Internetzugang, wobei dies häufiger bei den männlichen als bei den weiblichen Jugendlichen der Fall ist (65% zu 52%). Bezogen auf alle Befragten hat etwa jedes zehnte 10- bis 11-jährige und jedes vierte 13- bis 14-jährige Kind vom eigenen Zimmer aus Zugriff aufs Internet.
Mit Blick auf die traditionellen Medien ist festzuhalten, dass sich in den Kinder- und Jugendzimmern vor allem auditive Geräte befinden. Die Ausstattung mit Fernsehgeräten liegt etwa auf PC-Niveau: 44% der 13- bis 14-Jährigen und 22% der 10- bis 11-Jährigen haben einen Fernseher im eigenen Zimmer. An ihr Fernsehgerät haben zudem 25% der Jugendlichen und 13% der Kinder eine Spielkonsole angeschlossen.
Trotz aller medienpädagogischen Warnungen zeichnet sich eine technologische Aufrüstung der Kinder- und Jugendzimmer ab, die für die Eltern eine pädagogische Begleitung der Kinder ins Netz, aber auch die Kontrolle ihres Umgangs mit den neuen digitalen Medien erheblich erschweren kann. Dennoch bleibt festzuhalten, dass das Gros der Kinder und Jugendlichen die im Haushalt vorhandenen Geräte sowie den Internetanschluss mitbenutzt. Eine Ausnahme stellen die individualisierbaren Geräte dar, wie der MP3-Player, über den 80% der Jugendlichen und 40% der Kinder verfügen, sowie das Handy, das 85% der Jugendlichen und 45% der Kinder besitzen.
Im Gegensatz zur Ausstattung aller Haushalte, die einkommensabhängig ist, unterscheidet sich die Ausstattung der Kinder- und Jugendzimmer mit Computer und Internetzugang in den Onlinehaushalten nicht nach Schicht: weder das Einkommensniveau, noch das Bildungsniveau spielen eine tragende Rolle.
2. Die elterliche Medienerziehung und der Internetzugang der Kinder
Eltern (N=1018), deren Kinder das Internet zu Hause nutzen können (84%), haben generell ein aufgeschlosseneres Verhältnis zur kindlichen Mediennutzung als Eltern, die keinen Internetanschluss haben (8%) oder ihre Kinder gänzlich vom Internet fernhalten (8%). Überdeutlich unterscheidet sich der Medienerziehungsstil dieser drei Elterngruppen, wenn es um die Auseinandersetzung der Kinder mit elektronischen Medien geht. Nur 17% der Online-Eltern bestätigen, dass sie darauf achten, die Kinder von elektronischen Medien möglichst fernzuhalten. Von den Eltern, die ihren Kindern die Nutzung des Onlinezugangs verweigern (Gatekeeper-Eltern), sind es mit einem Anteil von 30% bereits deutlich mehr. Von den Offline-Eltern versuchen schließlich beachtliche 43%, den Zugang ihrer Kinder zu den elektronischen Medien einzuschränken. Damit korrespondiert, dass sie im Vergleich zu den anderen Eltern seltener mit ihren Kindern über Medien und deren Inhalte sprechen. Somit ist die Distanz zu den elektronischen Medien bei den Offline-Eltern am stärksten ausgeprägt.
Zugleich ist die Postman’sche Position, dass die Medienumwelten der Kinder zur Aufweichung der Grenzen zwischen Kinder- und Erwachsenenwelt beitragen, die sich kindheitstheoretisch mit der Emanzipation des Kinderlebens von tradierten Kindheitsbildern umschreiben lässt, ein Einstellungselement, das alle drei Elterngruppen trennt: Während rund 40% der Eltern aus Onlinefamilien dem Statement zustimmen, dass Kinder durch die Medien heute viel zu früh erwachsen werden, steigt die Zustimmungsquote bei den Eltern, die ihren Kindern den Internetzugang verweigern, auf 52% und bei den Offline-Eltern weiter auf 62% an. Die Verselbständigung der Kinder gegenüber den Eltern und die Entfremdungsgefahr von der Familie werden somit von den Offline-Eltern am deutlichsten wahrgenommen.
Da die Kinder im Unterschied zu den Jugendlichen beim Onlinezugang generell verstärkt auf die Nutzung des Haushaltszugangs angewiesen sind, schlagen sich die Einstellungen der Eltern zu den Medien und der Medienerziehungsstil nicht in der Kinderzimmerausstattung nieder. Bei den 13- bis 14-jährigen Jugendlichen dagegen steigt die Wahrscheinlichkeit, über einen eigenen Internetzugang im Zimmer verfügen zu können, mit dem Grad der elterlichen Aufgeschlossenheit gegenüber Medien an.
3. Internetnutzung der Kinder und Jugendlichen: Verbreitung, Häufigkeit und Dauer
Von den 13- bis 14-jährigen Jugendlichen (n = 497) sind 97% Computernutzer und fast ebenso viele Onliner (94%). In der Altersgruppe der 10- bis 11-jährigen Kinder (n = 538) ist die Verknüpfung von Computer und Internet noch nicht so stark ausgeprägt: 88% verwenden einen Computer, doch nur 68% gehen ins Internet. Geschlechterunterschiede gibt es – wie auch andere Studien belegen – nicht. Eine Betrachtung der Computer- und Internetnutzer nach Alter und besuchter Schulform zeigt zwar erheblich niedrigere Zugangsquoten zum Internet für Grundschulkinder gegenüber den Kindern der Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien. Doch diese sind letztlich auf die Altersunterschiede zurückzuführen. Eine Ausnahme stellen die Kinder dar, die „andere Schulen“ wie Förder-, Montessori- oder Waldorfschulen besuchen und erheblich seltener das Internet nutzen.
Erwartungsgemäß unterscheiden sich die Computernutzer (n = 957) und Internetnutzer (n = 832) nach Altersgruppen, wenn es um die Regelmäßigkeit ihrer Computer- und Internetaufenthalte geht. Täglich beschäftigt sich ein knappes Viertel der 10- bis 11-Jährigen mit dem Computer und 10% mit dem Internet. Von den 13- bis 14-Jährigen nutzen täglich etwas mehr als die Hälfte den Computer und rund 40% das Internet.
Die Nutzungsfrequenzen der Mädchen und Jungen innerhalb ihrer Altersgruppe sind in etwa gleich.
Eine nennenswerte Differenz ergibt sich unterschieden nach der besuchten Schulart. Dass Grundschulkinder am seltensten sowohl den Computer als auch das Internet täglich nutzen, war altersbedingt vorhersehbar (21% bzw. 8%). Eher überraschend ist, dass Hauptschüler den Computer deutlich häufiger als Gymnasiasten täglich frequentieren (48% zu 37%); beim Internetbesuch weichen die Quoten der täglichen Nutzer nach Schulart nur unwesentlich voneinander ab (siehe Abbildung 1). Ein Grund für den häufigeren Computer- und Internetumgang der Hauptschüler könnte die stärkere Verankerung der digitalen Medien im Schulunterricht sein, denn zwei Drittel von ihnen nutzen im Unterricht regelmäßig das Internet gegenüber nur etwa der Hälfte der Jugendlichen an Realschulen und Gymnasien.
Insgesamt betrachtet scheinen die Aufenthaltszeiten der Kinder im Netz im pädagogisch akzeptablen Rahmen zu liegen: Rund 75% der Kinder erreichen bei einem Internetbesuch eine Nutzungsdauer von einer halben Stunde und weniger. Mit diesem Zeitrahmen kommen noch 42% der Jugendlichen zurecht; 27% von ihnen surfen eine Stunde und 31% eineinhalb Stunden und länger.
Zieht man die Geräteausstattung der Kinder- und Jugendzimmer in die Analyse mit ein, ergibt sich zum Umfang der Internetnutzung ein differenzierteres Bild: Während bei den Kindern die Häufigkeit der Internetbesuche nicht vom eigenen internetfähigen PC beeinflusst wird, ist dies bei den Jugendlichen deutlich anders. Von den Jugendlichen, die über einen eigenen Onlinezugang verfügen, sind 58% täglich online; von jenen, die den Familienzugang verwenden, nur 28%. Bei den jugendlichen Mädchen bedingt die eigene Ausstattung etwas öfter tägliche Internetbesuche als bei den Jungen (63% zu 54%). Es ist davon auszugehen, dass dies auf das größere Interesse der Mädchen an den Internet-Communities zurückzuführen ist. Mit dem eigenen Onlinezugang steigt auch die Aufenthaltsdauer im Internet deutlich an. Von den Kindern, die über einen eigenen Internetzugang verfügen, erreichen 38% Nutzungszeiten von mehr als einer halben Stunde, am Familiencomputer sind es nur 22%. Von den Jugendlichen, deren Nutzungszeiten insgesamt über denen der Kinder liegen, surfen bei eigenem Anschluss 33% gegenüber 16% am Familien-PC zwei Stunden und länger.
Die befragten 13- bis 14-Jährigen nutzen das Internet nicht nur in größeren Anteilen als die 10- bis 11-Jährigen, sondern sie frequentieren es auch in kürzeren zeitlichen Abständen und bleiben länger im Netz. Sehr viel häufiger als die 10- bis 11-Jährigen geraten sie mit ihren Eltern in Streit über ihre Internetzeiten (56% zu 33%). Die Konflikthäufigkeit nimmt mit der Dauer des Internetaufenthalts der Kinder und Jugendlichen zu, doch sie steht in keinem Zusammenhang mit dem Besitz eines eigenen internetfähigen PCs. Das heißt, der Rückzug ins eigene Zimmer korrespondiert nicht unbedingt mit der Lockerung der medienpädagogischen Kontrolle der Eltern.
Die Infrastrukturangebote im Nahumfeld der Kinder und Jugendlichen – wie Hort, Freizeitheim, Bibliothek, Internetcafe – spielen als Zugangsorte zum Internet nahezu keine Rolle. Die sozialen Netzwerke werden dagegen von den Kindern und Jugendlichen häufiger in Anspruch genommen. Von den 10- bis 11-Jährigen gehen 13% auch bei Verwandten oder Bekannten ins Internet, von den 13- bis 14-Jährigen sind es 24%. Eine etwas größere Bedeutung haben die Freundinnen und Freunde. Unabhängig vom Geschlecht nutzen 25% der Jüngeren das Internet auch im Freundeshaushalt. Von den Älteren sind es 62%. Obwohl ein Viertel der jüngeren und etwa zwei Drittel der älteren Kinder mit ihren Freundinnen und Freunden ins Internet gehen, relativiert sich die Bedeutung des Internets, sobald man die Häufigkeit der gemeinsamen Nutzung berücksichtigt. Nur etwa 13% der Kinder und 38% der Jugendlichen gehen mit ihren Freunden mindestens einmal pro Woche ins Internet. Allerdings ist für die Peers der eigene Internetanschluss ein entscheidendes Moment: 28% der Kinder und 53% der Jugendlichen mit eigenem Internetzugang surfen mit ihren Freunden mindestens einmal pro Woche, während dies nur 9% bzw. 29% der Befragten ausgehend vom Familienanschluss tun.
Mit Blick auf die sozial-integrative Funktion des Mediengebrauchs ist zum Internet anzumerken, dass es häufiger als mit Freunden auch allein genutzt wird: 69% der Kinder und 93% der Jugendlichen mit eigenem Internetanschluss gehen mindestens einmal pro Woche allein ins Netz (am Familien-PC 49% bzw. 81%). Im Unterschied zum Fernsehen ist der PC mit Internetanschluss ein Medium, das die Familienmitglieder individualisiert: Während von den 10- bis 11-Jährigen rund 80% mindestens einmal wöchentlich mit ihrer Mutter fernsehen, gehen gerade mal 15% gemeinsam mit ihr ins Internet. Vom Vater werden ebenfalls 15% der Kinder begleitet, Geschwister leisten in 22% der Fälle Gesellschaft beim Ausflug ins Netz. Bei den 13- bis 14-Jährigen finden Internetaktivitäten mit anderen Familienmitgliedern noch seltener statt. Eine Bilanz, die auf die Schwierigkeiten der Eltern verweist, ihre Kinder am Computer und im Internet medienpädagogisch zu begleiten.
Unter den Hauptaktivitäten, die im Internet durchgeführt und „mindestens einmal wöchentlich“ ausgeübt werden, steht bei den 10- bis 11-jährigen Kindern das Spielen an erster Stelle (45%), gefolgt von der Suche nach Informationen, die sie fast genauso oft durchführen (43%). Alle anderen Aktivitäten haben geringere Bedeutung, doch fast jedes vierte Kind chattet und fast jedes fünfte Kind mailt bereits mindestens einmal pro Woche (24% bzw. 18%). Ungezielt surft ebenfalls etwa jedes fünfte Kind im Netz (18%). Das Herunterladen von Dateien und das aktive (Mit-)Gestalten von Websites wird jeweils von einer kleinen Minderheit betrieben (5% bzw. 4%). In der jüngeren Altersgruppe unterscheiden sich die Internetaktivitäten der Mädchen und Jungen nicht.
Einen bedeutenden Einfluss hat die Schule: Von den Kindern, die das Internet in der Schule nutzen, suchen 52% mindestens einmal wöchentlich nach Informationen, während dies nur 38% der anderen 10- bis 11-Jährigen gleich häufig tun.
Die 13- bis 14-Jährigen verfolgen im Internet ihre Interessen mit einer anderen Gewichtung. Bei ihnen nimmt die Suche nach Informationen gleichauf mit dem Chatten einen herausragenden Stellenwert ein (71%). Das Mailen, explorative Surfen und Spielen ist unter den Jugendlichen jeweils ähnlich weit verbreitet (ca. 50%). Selten laden auch sie Dateien herunter oder gestalten etwas im und für das Netz (17% bzw. 15%).
Jedoch zeigen sich bei diesen beiden Aktivitäten typische geschlechtsspezifische Nutzungsmuster: Die Mädchen sind beim Gestalten aktiver (19% zu 11%), die Jungen beim Herunterladen von Dateien (23% zu 11%).
Herausragend ist der Geschlechterunterschied bei den Spielaktivitäten: 63% der männlichen 13- bis 14-Jährigen spielen mindestens einmal wöchentlich im Netz, aber nur 37% ihrer weiblichen Altersgenossen.
Die schulische Internetnutzung hat in dieser Altersgruppe keinen Einfluss auf die Häufigkeit der Suche nach Informationen. Auch der besuchte Schultyp nach dem Übergang in die Sekundarstufe I spielt keine Rolle, jedoch nimmt das Interesse an Recherchen mit steigender Klassenstufe zu.
Die Schichtzugehörigkeit hat hier keinen Einfluss auf die Internettätigkeiten der Kinder und Jugendlichen. Die Prüfung des Einflusses des elterlichen Medienerziehungsstils ergab, dass vor allem die gemeinsame Auswahl der Medieninhalte von Eltern und Kindern einschränkend bzw. kontrollierend wirkt. Seltener als die anderen Internetnutzer spielen und chatten die 10- bis 11-jährigen aus diesen Familien im Netz oder laden Dateien herunter. Die 13- bis 14-Jährigen chatten dann zwar im gleichen Umfang wie die anderen Jugendlichen, doch seltener als diese laden sie Dateien herunter und Surfen einfach zum Spaß drauf los.
Sieht man die unterschiedlichen Internetaktivitäten im Zusammenhang mit den Häufigkeiten, mit denen sie von den Kindern (N = 364) und Jugendlichen (N = 468) durchgeführt werden, dann zeichnen sich – bei Gewichtung der kinder- und jugendspezifischen generellen Unterschiede in den Zugangshäufigkeiten zum Netz – für 66% der Internetnutzer unter den Kinder und für 50% der Internetnutzer unter den Jugendlichen Online-Aktivitäts-Präferenzen ab: Besonders häufig ins Internet gehen 27% der Kinder und 9% der Jugendlichen, um sich zu informieren, 23% der Kinder und 10% der Jugendlichen, um zu spielen, 16% der Kinder und 22% der Jugendlichen, um mit anderen zu kommunizieren. Für 34% der Kinder und 50% der Jugendlichen kristallisieren sich keine Onlinepräferenzen heraus, weil sie verglichen mit den jeweils Gleichaltrigen entweder viel zu selten ins Internet gehen (22% der 10- bis 11-Jährigen; 9% der 13- bis 14-Jährigen) oder ein diversifiziertes bzw. breites Interesse am Internet haben (12% bzw. 41%). Kinder mit Nutzungsschwerpunkten wurden für vertiefende qualitative Interviews über das Informieren, Spielen und Kommunizieren im Netz ausgewählt, aber auch Offline-Kinder wurden berücksichtigt.
5. Nutzungsschwerpunkte digitaler Medien
Auch wenn die These vom „Digital Divide“ darauf beruht, dass es Unterschiede beim Internetzugang sowie bei den Nutzungsstilen gibt, werden digitale Kompetenzen nicht nur durch das Internet erworben, sondern ebenso am Computer, am Handy und an der Spielkonsole. Um die multifunktionalen Anwendungsmöglichkeiten verschiedener digitaler Medien und deren Nutzung durch die Kinder und Jugendlichen im Gesamtzusammenhang bzw. als digitales Medienensemble in seiner Alltagsbedeutung zu berücksichtigen, wurden deren Aktivitäten nach Nutzungsschwerpunkten typisiert.
Aufgrund der großen Divergenzen zwischen den 10- bis 11-jährigen Kindern und den 13- bis 14-jährigen Jugendlichen in der Nutzungshäufigkeit aller digitalen Medien sowie in der Wahrnehmung des Aktivitätenspektrums wurden getrennte Clusterberechnungen für die Altersgruppen durchgeführt. Basis sind die Tätigkeiten, die von den Kindern am Computer, im Internet und mit dem Handy ausgeführt werden. Die Spielkonsole bleibt zunächst außen vor, weil sich hier die Befragung der Kinder auf eine singuläre Aktivität, nämlich das Spielen, beschränkte. Über die Typisierung der von den Kindern und Jugendlichen durchgeführten digitalen Aktivitäten lassen sich jeweils vier Gruppen unterscheiden bzw. vier „Aktivitätsmuster“ gegeneinander abgrenzen.
Vier Nutzertypen bei den 10- bis 11-Jährigen
| „Online-Kinder“: Die Kinder dieser mit knapp 10% (n = 45) eher kleinen Gruppe nutzen – unabhängig vom Geschlecht – durchschnittlich mehrmals pro Woche das Internet und zeichnen sich durch ein breites Aktivitätsspektrum aus. Sie chatten und mailen, spielen – vor allem Browserspiele – und informieren sich im Netz. Auch den Computer nutzen sie häufiger als alle anderen Kinder, und zwar zum Spielen, Filme anschauen und Schreiben. Von den Online-Kindern haben 47% einen PC und 20% einen Internetzugang im eigenen Zimmer (gegenüber 25% bzw. 13% aller 10- bis 11-Jährigen). Obwohl zwei Drittel ein Handy besitzen, zeigen sie an diesem wenig Interesse. | „Arbeitsorientierte PC-Nutzer“: Zu dieser Gruppe gehören jeweils 25% (n = 114) der befragten Jungen und Mädchen, für die das Onlinegehen noch nicht selbstverständlich ist. Sie gehen eher selten – mindestens einmal pro Monat – ins Internet, aber nutzen den Computer wöchentlich. Verglichen mit den anderen Kindern ihres Alters fallen sie durch ihre Arbeitsorientierung auf. Häufiger als diese verwenden sie Lernprogramme und rechnen am Computer, doch nur unwesentlich seltener als die „Online-Kinder“ schreiben und spielen sie offline am PC. Ihre Internetaufenthalte dienen der Information. 25% der Kinder haben einen Computer und 6% einen Internetanschluss im eigenen Zimmer. Das Handy verwenden sie – wenn überhaupt – zum Telefonieren. |
| „Frühe Handynutzer“: Die kleinste Gruppe wird von 24 Kindern gebildet, von denen 18 Jungen sind. Für 10- bis 11-Jährige eher untypisch, beschäftigen sie sich bereits intensiv mit dem Handy und nutzen dessen Multifunktionalität aus. Sie telefonieren, simsen, fotografieren, tauschen Dateien aus, schauen sich Bilder oder Videos an, hören Musik und machen Handy-Spiele. Ins Internet gehen sie, wenn sie Informationen benötigen, sonst weisen sie bei allen Computer- und Online-Aktivitäten nur geringe Nutzungsfrequenzen auf. Mit digitalen Medien sind die „frühen Handynutzer“ bestens ausgestattet: Erwartungsgemäß besitzen beinahe alle von ihnen ein eigenes Handy, während dies nur auf 45% aller befragten 10- bis 11-Jährigen zutrifft. Doch die Hälfte der Kinder dieser Gruppe hat zugleich einen Computer und ein Drittel Internetzugang im eigenen Zimmer. | „Wenig- und Nichtnutzer“: Jeweils etwa die Hälfte der 10- bis 11-jährigen Jungen und Mädchen (n=282; inkl. 43 Nichtnutzer) geht durchschnittlich einmal pro Woche an den Computer und noch seltener ins Internet. Ihre Aktivitäten am PC beschränken sich auf das Spielen. Dies gilt im Prinzip auch für das Internet, selbst wenn sie sich dort gelegentlich informieren. 13% der „Wenig- und Nichtnutzer“ leben in Offline-Haushalten, 80% verwenden den Familien-PC. Verglichen mit ihren Altersgenossen nutzt diese Gruppe sowohl den Computer als auch das Internet nur sehr selten, das Handy eher gar nicht. |
Vier Nutzertypen bei den 13- bis 14-Jährigen
| „Handy-affine Mediennutzer“: Ein gutes Viertel der Jugendlichen (n = 123), sowohl der Mädchen als auch der Jungen, unterscheidet sich von den anderen befragten 13- bis 14-Jährigen durch ihre Handypräferenz. Diese Gruppe geht zwar mehrmals wöchentlich ins Internet, um sich zu informieren oder zu chatten und spielt oder schreibt einmal pro Woche am PC. Doch dem Mobiltelefon widmen sie viel Aufmerksamkeit. Mit dem Handy beschäftigen sie sich mehrmals pro Woche, um zu telefonieren und SMS zu verschicken, und kaum seltener um Musik zu hören, zu fotografieren, Bilder und Clips zu betrachten und zu spielen. 97% der Jugendlichen dieser Gruppe besitzen ein eigenes Mobiltelefon gegenüber 85% der Gleichaltrigen. Darüber hinaus haben 50% einen eigenen PC im Zimmer, doch 13% leben in Offline-Haushalten. | „Nicht-spielende Allrounder“: Diese Gruppe wird von einem knappen Viertel (n = 107) der 13- bis 14-Jährigen gebildet, der Anteil der Mädchen beträgt 80%. Das Internet wird in dieser Gruppe am häufigsten genutzt, nämlich mehrmals die Woche bis täglich. Die Jugendlichen suchen dort nach Informationen, chatten und mailen, aber spielen kaum. Der Computer wird hauptsächlich zum Schreiben und ebenfalls nur selten zum Spielen verwendet. Mit dem Handy werden vor allem SMS verschickt und etwas weniger häufig Fotos gemacht, Bilder oder Clips angeschaut sowie Musik gehört und nur selten Spiele gespielt. Handyaktivitäten führen diese Kinder durchweg seltener als die „Handy-affinen Mediennutzer“ durch. 98% der Jugendlichen dieser Gruppe leben in Online-Haushalten, die Ausstattung ihrer Zimmer liegt mit einem Anteil von 43% bei den PCs und 35% beim Onlinezugang auf dem Durchschnittsniveau der Gleichaltrigen. |
| „Spielende PC- und Internetnutzer“: Die Jugendlichen dieser mit 14% (n = 65) relativ kleinen Gruppe, setzen sich unter allen Befragten am häufigsten mit dem Computer und etwas seltener als die „Nicht-spielenden Allrounder“ mit dem Internet auseinander. Im Durchschnitt machen sie mehrmals pro Woche Computerspiele und fast ebenso häufig spielen sie im Netz. Der Computer wird ebenfalls mehrmals die Woche zum Schreiben und etwas seltener zum Gestalten und Filme anschauen genutzt. Online sind sie, um nach Informationen zu suchen, zu chatten, zu mailen oder einfach drauflos zu surfen. Das Handy wird von ihnen vor allem zum Telefonieren und Simsen, aber kaum zum Spielen genutzt. Die Gruppe besteht zu drei Vierteln aus Jungen und ist verglichen mit den anderen 13- bis 14-jährigen am besten ausgestattet: Zwei Drittel haben einen Computer und 45% einen Onlinezugang im eigenen Zimmer. | „Gemäßigte Nutzer“: Etwa ein Drittel (n = 155; inkl. 3 Nichtnutzer) der 13- bis 14-Jährigen verwendet den Computer durchschnittlich mehrmals, das Internet einmal pro Woche. Am PC spielen und schreiben sie. Ins Internet gehen sie, um zu recherchieren, zu chatten und zu spielen. Das Handy benutzen sie kaum. Die digitalen Medien werden von den „Gemäßigten Nutzern“ in der Altersgruppe der 13- bis 14-Jährigen zwar generell häufiger und vielfältiger gebraucht als von den 10- bis 11-jährigen „Wenig- und Nichtnutzern“. Verglichen mit den befragten Gleichaltrigen zeichnen sie sich allerdings durch eine unterdurchschnittliche Medienhinwendung aus. Überraschenderweise wird die Gruppe zu zwei Dritteln von Jungen und nur zu einem Drittel von Mädchen gebildet. Die Jugendlichen sind mit digitalen Medien unterdurchschnittlich ausgestattet: Ein Drittel besitzt einen eigenen PC und 18% haben Onlinezugang im Zimmer (gegenüber 44% bzw. 34% von allen 13- bis 14-Jährigen). |
Sowohl die „Wenig- und Nichtnutzer“ unter den Kindern als auch die „Gemäßigten Nutzer“ unter den Jugendlichen, die die Hälfte bzw. ein Drittel der Befragten stellen, zeichnen sich durch Zurückhaltung gegenüber den digitalen Medien, aber auch durch eine relativ geringe Geräteausstattung aus. Dabei korrespondieren die eingeschränkten Zugangsmöglichkeiten mit der Elterneinstellung. Ihre Eltern sind den Medien gegenüber weniger aufgeschlossen und sehen in der Mediennutzung seltener positive Chancen für die Entwicklung ihrer Kinder als alle anderen Eltern.
Von den 10- bis 11-jährigen Kindern, die alternative oder auch Förderschulen besuchen, finden sich fast alle unter den „Wenig- und Nichtnutzern“. Von den „Online-Kindern“ und den „Frühen Handynutzern“ haben die meisten bereits den Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I vollzogen. Jeweils ein knappes Drittel geht in die Realschule und knapp die Hälfte aufs Gymnasium. Von einer beginnenden jugendkulturellen Orientierung kann bei diesen Kindern ausgegangen werden. Die ostdeutschen Kinder sind in der Gruppe der „Online-Kinder“ deutlich unterrepräsentiert, in der Gruppe der „Arbeitsorientierten PC-Nutzer“ dagegen deutlich überrepräsentiert. Der geringere Anteil an Online-Elternhaushalten in Ostdeutschland könnte hier eine Rolle spielen.
Im Unterschied zu den „Handy-affinen Mediennutzern“ unterscheiden sich die „Nicht-spielenden Allrounder“ und die „Spielenden PC- und Internetnutzer“ bei den 13- bis 14-Jährigen zwar stark durch ihre Geschlechterzusammensetzung, doch andere soziodemografische Merkmale machen sich bezogen auf die drei Gruppen kaum bemerkbar. Lediglich die „Nichtspielenden Allrounder“ weisen einen relativ hohen Anteil an Gymnasiastinnen und Gymnasiasten sowohl gegenüber den „Spielenden PC- und Internetnutzern als auch den „Handy-affinen Mediennutzern“ auf.
Wenig erstaunlich ist, dass sich unter den 10- bis 11-jährigen „Online-Kindern“ und „Frühen Handynutzern“ sowie unter den 13- bis 14-jährigen „Handy-affinen Mediennutzern“ und „Spielenden PC- und Internetnutzern“ größere Anteile an Nutzern von Spielkonsolen finden.
6. Die Bedeutung von Geschwistern für die Nutzung digitaler Medien
Soziale Beziehungen lassen sich am besten durch die Antipoden Symmetrie – Asymmetrie, Nähe – Distanz sowie Freiwilligkeit – Unfreiwilligkeit charakterisieren. Symmetrische Beziehungen liegen immer dann vor, wenn Kompetenzen und Fähigkeiten annähernd gleich unter den Interaktionspartnern verteilt sind, wie das zum Beispiel unter Freunden oder in Partnerschaften der Fall sein kann. Asymmetrie kennzeichnet im Gegensatz dazu das Verhältnis von Eltern und Kindern. Macht und Kompetenz sind hier sehr einseitig verteilt. In Geschwisterbeziehungen kommen beide Elemente zum Tragen. Gemeinsame Bewältigung von Problemen im Spiel wie im Alltag ist ebenso charakteristisch wie die durch den Altersabstand gegebenen Entwicklungsunterschiede, die regelmäßig, aber im Lebensverlauf unterschiedlich stark zu Asymmetrien führen. Ältere Geschwister mit einem Wissens- und Entwicklungsvorsprung könnten für das jüngere Geschwisterkind hilfreich sein, doch bei. einem Altersabstand von weniger als vier Jahren kann die emotionale Nähe durch häufigere Konflikte beeinträchtigt werden.
Welchen Einfluss nehmen Geschwister nun auf die Nutzung digitaler Medien? Von den befragten Kindern und Jugendlichen (N = 1.035) sind etwa 14% Einzelkinder und 86% Geschwisterkinder. Nur einen Bruder oder eine Schwester haben 48% der Befragten, mit zwei Geschwistern leben 25% und mit drei oder mehr Geschwistern 13% zusammen.
Die Ausstattung der Elternhaushalte und Kinderzimmer ist, wie oben beschrieben,, sehr unterschiedlich. Mit Blick auf die digitalen bzw. interaktiven Medien sei noch einmal erwähnt, dass in fast allen Familien ein Computer oder Notebook (97%) sowie ein Handy vorhanden sind. Etwa 90% der Haushalte verfügen über einen Internetzugang. Etwas weniger verbreitet sind Gameboy (63%) und Spielkonsole (49%).
Für die Zugriffsmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen auf die Medienausstattung ist entscheidend, ob sich die Geräte in ihrem eigenen Besitz befinden oder anderen Familienmitgliedern gehören. Deutliche Unterschiede zeigen sich hier zwischen kinderreichen und kinderarmen Familien: Jedes zweite Einzelkind besitzt einen eigenen Computer (55%), doch nur jedes vierte Kind, das mit drei oder mehr Geschwistern aufwächst (27%). Schon mit einem Geschwister verringert sich der Anteil der Computerbesitzer auf 43%, bei zwei Geschwistern dann auf 38%. Geschwisterreiche Kinder müssen folglich am häufigsten den Computer eines anderen Haushaltsmitgliedes mitbenutzen.
Bei den digitalen Medien lassen sich auch Unterschiede zwischen Einzel- und Geschwisterkindern hinsichtlich der Nutzungshäufigkeit von Computer, Internet, Handy und Spielkonsole finden: Mit der Anzahl der Geschwister steigt der Anteil der Kinder, die die digitalen Medien seltener als andere nutzen. Der Altersabstand zwischen Geschwistern hingegen führt zu keiner bedeutsamen Veränderung der Nutzungshäufigkeiten. Sieht man den Einfluss der Geschwisteranzahl im Verhältnis zu anderen Einflussfaktoren – wie Geschlecht und selbstattribuierte Computerkompetenz des Kindes, Schulabschluss der Eltern, Internetausstattung der Haushalts, dann wird deutlich, dass die Geschwisterkonstellation nur von mittlerer Bedeutung für die Nutzungshäufigkeit digitaler Medien ist.
Während bei den auditiven Medien (CD-Spieler, MP3 Spieler) kaum Geschwistereffekte und bei den audiovisuellen Medien nur geringe Auswirkungen auf den Fernsehkonsum festzustellen sind, zeigt sich bei den digitalen Medien ein zu beachtender Einfluss der Variable „Geschwister“ auf die Nutzungshäufigkeit. Dieser gründet auf der Anzahl der Geschwister, die mit dem befragten Kind in einem Haushalt aufwachsen. Computer und Internet sind – so scheint es – kein Familienmedium, sondern machen die Nutzung und den Umgang davon abhängig, dass der Zugang individuell und unbeschränkt möglich ist. Mit vielen Geschwistern ist dies offensichtlich schwierig.
7. Digitale Spiele: Computer, Spielkonsole, Internet, Handy
Bei Kindern und Jugendlichen zählen Computer- und Konsolenspiele am PC, an der Spielkonsole, mit dem Gameboy oder Handy zu den beliebtesten Freizeitaktivitäten. Ungefähr 88% aller Befragten geben an, Computer- und Konsolenspiele zu spielen. Darin unterscheiden sich die 10- bis 11-jährigen Kinder von den 13- bis 14-jährigen Jugendlichen nicht.
Erwartungsgemäß stehen die Mädchen dem Spielen in beiden Altersgruppen zurückhaltender gegenüber als die Jungen: Der Anteil an Spielern ist unter den Mädchen mit 83% gegenüber den Jungs mit 93% niedriger. Gut 40% der weiblichen Befragten spielen mehrmals in der Woche oder häufiger, unter den Jungs sind es etwa 70%. Ein Fünftel der Mädchen und weniger als ein Zehntel der Jungs spielt nie oder seltener als einmal im Monat.
Deutliche Differenzen zwischen den Altersgruppen zeigen sich, sobald die Nutzungsfrequenz berücksichtigt wird: Rund 55% der 10- bis 11-Jährigen spielen mehrmals pro Woche oder häufiger, etwa 15% sogar täglich. Bei den 13- bis 14-Jährigen nimmt die Intensität des Spielens zu: Fast zwei Drittel von ihnen spielen mehrmals pro Woche oder häufiger und 25% täglich.
Die Gruppe der männlichen 13- bis 14-Jährigen weist die höchste Nutzungsfrequenz auf. Ein Drittel von ihnen spielt täglich, etwas mehr als 40% spielen mehrmals wöchentlich. 17% geben an, seltener als einmal pro Woche zu spielen. Lediglich 5% der männlichen Jugendlichen beschäftigen sich nie mit Spielen am PC, an der Spielkonsole oder auf dem Handy. Das Spielen mit digitalen Medien gehört damit nahezu zur alltäglichen Freizeitbeschäftigung der 13- bis 14-jährigen Jungen. Allerdings zeigt ein Vergleich mit anderen medialen Freizeitbeschäftigungen wie Fernsehen, Videos schauen, Lesen und Musikhören, dass die digitalen Spiele bei den Nutzungshäufigkeiten im Mittelfeld liegen: Der Fernseher und die Hörmedien liegen vorne.
Spielgeräte der Kinder und Jugendlichen
Das Hauptspielemedium ist der Computer. Etwa 95% der Spieler nutzen ihn zur interaktiven Unterhaltung, an stationären und mobilen Spielkonsolen spielt jeweils etwa die Hälfte, am Handy ein Drittel. Bei der Geräteverwendung ist zu beachten, dass der Computer deutlich weiter verbreitet ist, aber in den Familien nicht unbedingt ausschließlich als Spielgerät, sondern auch als Lernmedium angesehen wird. Im Gegensatz dazu ist die Spielkonsole ein originäres Spielgerät, auch wenn sie weitere Einsatzmöglichkeiten bietet. Es kann davon ausgegangen werden, dass die elterliche Bereitschaft größer ist, ihren Kindern einen PC als eine Spielkonsole zu beschaffen.
Während 13- bis 14-Jährige Computer und Gameboy unabhängig vom Geschlecht zum Spielen verwenden, nutzen die älteren Mädchen häufiger als die Jungen das Handy (71% zu 53%). Dagegen spielen fast zwei Drittel der älteren Jungen an der Spielkonsole, aber nur die Hälfte der Mädchen. Unter den 10- bis 11-Jährigen differenziert dagegen die Verwendung der Spielgeräte nicht nach Geschlecht.
Die 13- bis 14-jährigen nutzen häufiger als die 10- bis 11-Jährigen die stationäre Spielkonsole (60% zu 47%), während der Gameboy eher von den Jüngeren verwendet wird (58% zu 47%). Das Handy dient vor allem den Älteren (62% zu 31%) als Spielgerät. Die Altersunterschiede bei der Geräteverwendung sind zum Teil darauf zurückzuführen, dass den jüngeren Kindern oft weder Spielkonsole noch Handy zur Verfügung stehen. Beim Computer gibt es dagegen keine altersspezifischen Unterschiede.
Geschlechtsspezifische Genrepräferenzen
Präferiert werden Geschicklichkeits-, Sport-, Strategie-, Denk- und Simulationsspiele. Letztere vor allem aufgrund des vornehmlich bei Mädchen beliebten Titels „Die Sims“, einer Art Lebenssimulation, in die Aspekte wie das soziale Umfeld, die Berufskarriere und die Gestaltung des Eigenheims einfließen. Die Jungen bevorzugen dagegen Sportspiele wie die Fußballreihe „Fifa“ oder Rennspiele wie „Need for Speed“. Spiele wie (Ego-)Shooter, die in den meisten Fällen für die Altersgruppe der Befragten nicht freigegeben, also ungeeignet sind, werden von einem Fünftel der Befragten, darunter vor allem von den 13- bis 14-jährigen Jungs gespielt. Dennoch sind sie – neben den Prügelspielen – das unbeliebteste Spielgenre. Deren „soziale Unerwünschtheit“ könnte das Antwortverhalten der Heranwachsenden beeinflusst haben.
Online-Spielen
Von den befragten Internetnutzern unter den Kindern und Jugendlichen (n=832) gehen 75% zum Spielen ins Netz. Von den Online-Spielern (n = 630) werden vor allem Browserspiele gespielt, die direkt auf Internetseiten angeboten werden (84%). Nur etwa jeder vierte Spieler führt Browserspiele im Multiplayer-Modus durch, das heißt er spielt diese mit anderen Online-Spielern. Browserspiele werden unabhängig vom Alter und Geschlecht wahrgenommen.
Neben diesen Browserspielen werden auch Computer- und Konsolenspiele online gespielt. Doch gibt weniger als die Hälfte aller Computer- und Konsolenspieler (n=912) an, dies zu tun. Von den 10- bis 11-Jährigen (n=479) spielt ein Drittel online, von den 13- bis 14-Jährigen (n=433) knapp zwei Drittel. Davon gehen von den Jüngeren 42% „sehr häufig“ oder „häufig“ zum Spielen ins Netz, von den Älteren 51%. Während es in der jüngeren Altersgruppe keine Geschlechterunterschiede nach Spielhäufigkeit gibt, spielen 59% der männlichen Computer- und Konsolenspieler und nur 40% der weiblichen „sehr häufig“ oder „häufig“ online.
Stimmungen, die zum Spielen motivieren
Bezogen auf die Stimmungslagen, in denen Kinder und Jugendliche auf Medien zurückgreifen, ergibt sich für die Hinwendung zu Computer- und Konsolenspielen folgendes Bild:
Computer- und Konsolenspiele sind für die 10- bis 11-Jährigen und 13- bis 14-Jährigen sowie für Mädchen und Jungen nicht gleichermaßen als Stimmungsregulatoren geeignet. So geben beispielsweise 27% der älteren, aber nur 17% der jüngeren Jungen an, aus Langeweile zu spielen. Für die Mädchen sind Computer- und Konsolenspiele in dieser Situation nahezu bedeutungslos: Nur 7% der jüngeren und 3% der älteren Mädchen nutzen sie dann. Der größte Teil der Kinder und Jugendlichen wendet sich in den vier genannten Stimmungslagen nicht den Medien zu, sondern macht etwas anderes.
Links
DJI-Projekt: Digital Divide – Digitale Kompetenz im Kindesalter
DJI Online / Stand: 1. Februar 2010
Interview mit Dr. Christine Feil, Christoph Gieger und Alexander Grobbin (DJI)
„Medienkompetenz der Kinder als Herausforderung für Eltern und Schule“
mit Dr. Christine Feil, Christoph Gieger und Alexander Grobbin (DJI)
Wie in allen Erziehungsfragen nehmen auch beim Umgang mit den Medien zunächst die Eltern eine Schlüsselrolle ein. In welcher Weise korrespondieren Bildungsstand und Medienerziehungsstil der Eltern?
Wie die Gesellschaft überhaupt, so sind auch Eltern den digitalen Medien gegenüber recht aufgeschlossen. Dies gilt gleichermaßen für Eltern mit niedriger, mittlerer und hoher Schulbildung. Allerdings gibt es Unterschiede nach Bildungsniveau, wenn es um die Möglichkeiten der Kinder geht, sich praktisch mit den digitalen Medien auseinander zu setzen. Dies liegt vor allem daran, dass Bildung und Einkommen häufig miteinander korrespondieren und Eltern mit niedrigen Einkommen über keinen internetfähigen Computer verfügen.
Soziokultureller Lebensstil und materielle Lebenslage spiegeln sich in den Haltungen der Eltern zum Aufwachsen mit Medien wider: So bewerten Eltern mit niedrigem und hohem Bildungsgrad die positiven und negativen Folgen digitaler Mediennutzung für den Kinderalltag ähnlich. Beide Gruppen stehen dem Medieneinfluss – wenn auch aus unterschiedlichen Gründen – kritischer gegenüber als Eltern aus der mittleren Bildungsschicht. Vereinfacht gesagt: Eltern mit höherer Bildung betonen das Ideal vom wohldosierten Medienkonsum der Kinder, Eltern mit niedriger Bildung dagegen die Distanz zu den digitalen Medien. Fällt im Haushalt niedriges Bildungsniveau mit gehobenen Einkommen zusammen, dann nähern sich die Einstellungen dieser Eltern, denen mit mittlerem Bildungsniveau an. Sind die finanziellen Ressourcen knapp, sinkt offenbar die Bereitschaft, den kostenaufwendigen Medien eine positive Bedeutung beizumessen. Die medienkritischere Haltung der Eltern mit höherer Bildung spiegelt sich jedoch weniger in einem protektiven als vielmehr in einem autoritativen bzw. kindzentrierten Erziehungsstil wider.
Ist die Mediennutzung der Kinder und Jugendlichen eher abhängig vom Bildungsstand der Eltern oder stärker von deren eigener Medienaffinität?
Ausgehend von den Medienpräferenzen der Kinder und Jugendlichen sowie denen ihrer Väter und Mütter, kann zunächst festgestellt werden, dass es – sieht man vom Familienmedium Fernsehen ab – Kindermedien, Jugendmedien und Erwachsenenmedien gibt. Nach absteigenden Häufigkeiten ergibt sich folgendes Bild: Die 10- bis 11-Jährigen bevorzugen neben dem Fernsehen das Kassettenhören, Computerspielen und Lesen. Die 13- bis 14-Jährigen wenden sich nach dem Fernsehen am häufigsten dem Computerspiel, dem MP3-Hören und Surfen zu. Väter sehen vor allem gerne fern, gefolgt vom Zeitungslesen und Radiohören, (Fach-)Bücherlesen und Surfen. Nur bei den Müttern rangiert das Lesen von Büchern vor dem Fernsehen, dann folgt das Radiohören, Zeitschriftenlesen, Mailen und Surfen. Die „Schnittmenge“ der Medienpräferenzen von Kindern, Vätern und Müttern ist folglich eher gering.
Richtet man das Augenmerk jedoch auf einzelne Medienaktivitäten, wie beispielsweise das Surfen, werden Aspekte einer familial geprägten Mediensozialisation deutlich: Präferieren die Väter oder die Mütter das Surfen im Internet, dann trifft dies sehr viel häufiger auch auf ihre Kinder zu. Der Einfluss ist umso stärker, wenn beide Elternteile surfen. Macht dies nur ein Elternteil, ist der Einfluss der Mutter deutlicher als jener des Vaters. Das Bildungsniveau des Elternhauses hat dagegen keinen Einfluss darauf, ob die Heranwachsenden das Surfen im Internet präferieren oder nicht.
Mit dem Begriff „digitale Kluft“ wird die Spaltung der Jugendlichen in zwei Lager suggeriert: z.B. auf der einen Seite die kundigen Internetspezialisten, auf der anderen die digitalen Analphabeten; oder: hier die informationssuchenden bildungsbürgerlichen Jugendlichen, dort die Dauerspieler. Gibt es eine solche Spaltung überhaupt?
Sicherlich nehmen die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder im Umgang mit den digitalen Medien mit ihrer wachsenden Erfahrung zu, aber die digitalen Kompetenzen sind in den befragten Altersgruppen noch nicht so ausgeprägt und gefestigt, dass man von „Internetspezialisten“ und „digitalen Analphabeten“ sprechen könnte oder ein Erfahrungsrückstand nicht aufzuholen wäre.
Man kann auch nicht erwarten, dass sich Kinder für die verschiedenen digitalen Medien gleichermaßen interessieren. So ist die Nutzung des Internets vor allem altersabhängig. Die Jüngeren präferieren zunächst das Spielen, die Interessen differenzieren sich dann mit zunehmendem Alter aus. Bei den befragten 13- bis 14-Jährigen bedeutet dies beispielsweise, dass diejenigen, die viel spielen, sich auch häufig informieren. Spielen und Informieren sind – zumindest in dieser Altersgruppe – kein notwendiger Gegensatz. Allerdings werden diese beiden Internetaktivitäten schicht- und geschlechtsspezifisch unterschiedlich wahrgenommen: Von den "Vielspielern" ist ein größerer Anteil der männlichen Jugendlichen aus der Unterschicht, der sich eher einseitig, das heißt, nur mit dem Spielen im Internet beschäftigt. Mädchen sind häufiger unter den Jugendlichen vertreten, die sich nur informieren, während die Jungen häufiger als die Mädchen im Internet ausschließlich spielen oder dort sowohl recherchieren als auch spielen.
Geschlechtsspezifische Unterschiede werden auch mit Blick auf die Rechercheinhalte besonders deutlich. Mädchen nutzen das Internet eher funktional, sie recherchieren sehr viel häufiger als die Jungen für die Schule, aber sie interessieren sich auch für Stars und Prominente. Bei den Jungen liegt der Rechercheschwerpunkt auf ihren Hobbys. Man sollte also nicht vergessen, dass das Internet nicht nur eine Wissensquelle, sondern für Kinder und Jugendliche auch – und manchmal primär – ein Unterhaltungsmedium ist.
Was den kompetenten Umgang der Jugendlichen mit Computer und Internet betrifft, kann festgehalten werden, dass die Selbsteinschätzung generell von der Häufigkeit der Mediennutzung sowie vom Interessensspektrum abhängig ist. Jugendliche, die ausschließlich spielen, halten sich nicht für weniger kompetent als alle anderen. Jugendliche, die sich ausschließlich informieren, schätzen ihre Kompetenzen etwas höher ein, am kompetentesten glauben diejenigen zu sein, die beides tun.
„Wer Geschwister oder Freunde hat, braucht keine audiovisuellen und digitalen Medien als Babysitter oder Ersatz für Spielkameraden.“ Wird diese Aussage durch Ihre Untersuchungen bestätigt oder konterkariert?
Aus Perspektive der Kinder und Jugendlichen stellt der Kontakt mit Freunden aus ihrem sozialen Umfeld einen der wichtigsten Aspekte der Freizeitgestaltung dar. Auch wenn sich viele Kinder aus Langeweile den Medien zuwenden, als Freundesersatz taugen sie nicht; und als Babysitter werden sie allenfalls von den Eltern gesehen.
Dessen ungeachtet ist die Auseinandersetzung der Kinder mit Medien eine wichtige Voraussetzung des Kompetenzerwerbs. Unsere Untersuchungsergebnisse zeigen, dass Kinder ohne oder mit nur einem Geschwister die interaktiven Medien zwar häufiger nutzen als Kinder, die mehrere Geschwister haben. Doch dies lässt sich damit erklären, dass in größeren Familien nicht alle Kinder ein eigenes Gerät besitzen, die Verfügbarkeit für den Einzelnen also eingeschränkt ist. Zudem werden digitale Medien wie der PC, das Internet oder das Handy von Haus aus eher allein genutzt – dies gilt nicht nur für Kinder.
Anders als bei den Geschwistern nehmen mit sinkender Freundeszahl die interaktiven Medienaktivitäten tendenziell ab. Diesen Kindern bietet sich offensichtlich seltener die Gelegenheit, den kommunikativen Charakter von Handy oder Internet auszunutzen. Die Nutzung des Fernsehens und der Hörmedien korreliert nicht mit der Anzahl der Geschwister oder Freunde.
Konfliktfall(e) Nutzungsdauer. Sollen Eltern die zeitliche Begrenzung von Internetaufenthalten, Spielen am PC oder der Konsole konsequenter durchsetzen oder sich viel eher auch einmal gemeinsam mit ihnen an die Tastatur oder den Joystick setzen und sie medienpädagogisch zu begleiten?
Haben Eltern den Eindruck, dass ihr Kind seine gesamte Freizeit im Internet und mit Spielen am PC oder der Spielekonsole verbringt, ist es ratsam, mit ihm zu reden und gemeinsam festzustellen, wie viel es tatsächlich spielt. Zu den Zeiten, die im Internet und an der Spielkonsole verbracht werden, kommen oft noch jene hinzu, die die Kinder und Jugendlichen vor dem Fernsehen oder Videogerät verbringen. So kann sich die Bildschirmzeit schnell auf mehrere Stunden täglich belaufen.
Werden dadurch Pflichten und andere Aktivitäten vernachlässigt, z.B. die Hausaufgaben, das Treffen mit Freunden oder auch der Sport, ist es notwendig, reduzierte Nutzungszeiten zu verabreden und diese dann auch auf Einhaltung zu kontrollieren. Für manchen Jugendlichen kann dies ein Befreiungsakt sein: So berichtete ein 15-jähriger Realschüler im Interview, dass er sich wegen seiner Verantwortung für einen Clan im Online-Rollenspiel „OGame“ nicht mehr vom Spielgeschehen lösen konnte, phasenweise bis zu fünf Stunden täglich spielte und die Hausaufgaben vernachlässigte. Erst als seine Eltern seine Spielzeit einschränkten, konnte er sich wieder auch auf Anderes konzentrieren.
Die medienpädagogische Begleitung ist ein Weg für Eltern, Einblick in das zu erhalten, was ihre Kinder mit den Medien tun. Dabei mag das Angebot, mit ihnen ein Spiel zu spielen, bei jüngeren Kindern auf Zustimmung stoßen, die älteren werden es womöglich ablehnen, da sie lieber allein oder mit Freunden spielen. Oft wird das Spielen als eigener jugendkultureller Bereich betrachtet, der dazu dient, sich von der Erwachsenenwelt abzugrenzen. Folglich wird das elterliche Verständnis für die eigenen Spielinteressen nicht gerade vorausgesetzt. Dennoch sollten Eltern den Medienvorlieben offen begegnen, indem sie sich selbst über Spiele informieren und das Gespräch mit ihrem Kind darüber suchen. Begleitung ist besonders für jüngere Kinder wichtig, die im Umgang mit dem Internet noch Unterstützung benötigen. Ab ca. 12 Jahren werden die Kinder bei ihrer Mediennutzung dann immer stärker auch von den Freunden beeinflusst und wichtig wird für sie vor allem, was in der Gruppe der Gleichaltrigen „in“ ist.
„Gelegenheit macht Diebe“ oder „Wenn Süßigkeiten herumliegen, werden sie auch gegessen.“ Analog wäre zu fragen: Ab wann gehört ein PC oder ein Internetanschluss ins Kinderzimmer? Oder gehört er überhaupt dort hin?
Die Forderung „Computer raus aus dem Kinderzimmer“ ist zwar öffentlichkeitswirksam, aber doch wenig realistisch. Sie kann zwar durchaus dazu beitragen, dass sich Eltern kritisch mit Fragen zur Medienerziehung ihrer Kinder auseinandersetzen; und ihre Durchsetzung könnte sich im Einzelfall als eine vorübergehende Lösung eines familiären Problems erweisen.
Allerdings ist die Forderung eher eine prinzipielle Kritik am Aufwachsen der Kinder mit Medien und an den Freiräumen, die Eltern ihren Kindern beim Umgang mit Medien gewähren. Negative Wirkungen ausgehend von der selbstständigen Beschäftigung mit Medien und unkontrollierter sowie unkontrollierbarer Mediengebrauch sind hier unterstellt. Es stellt sich weniger die Frage, ob ein internetfähiger Computer im Kinderzimmer steht oder nicht, als vielmehr die, ob der Standort des Computers im Haushalt – z.B. im Keller, im Flur, unter der Dachschräge, im Arbeitszimmer – die pädagogische Begleitung der Eltern überhaupt ermöglicht.
Zu bedenken ist auch, dass mit zunehmenden Alter und Interesse der Kinder am Internet die Häufigkeit und Dauer der Netzaufenthalte – unabhängig vom Standort des Computers – ansteigen. Kinder und insbesondere viele der Jugendlichen wünschen sich spätestens dann einen eigenen Computer; umgekehrt sind die Erwachsenen aber auch nicht bereit, auf Dauer ihren Computer mit den Kindern bzw. Jugendlichen zu teilen. Ein PC ist kein Fernsehgerät mit festem Programm. Die Software wird für Privates und Dienstleistungen genutzt, zu denen die Kinder und Jugendlichen keinen Zugang haben sollen.
Auch wenn der Tabubruch zur Ablösung vom Elternhaus gehört, so ist das aktive Aufsuchen von ungeeigneten Websites bei Kindern und Jugendlichen eher die Ausnahme; es kommt aber vor. In der Regel interessieren sie sich jedoch meist für eher harmlose Browserspiele, kommunizieren mit Freunden oder schreiben und gestalten am PC, oft auch aus schulischem Anlass. Den möglichen Gefahren und Selbstgefährdungen, die im Internet unbestritten lauern, und bei manchen Eltern Unsicherheiten hervorrufen, sollte mit Interesse für den Medienumgang der Kinder und Aufklärung über mögliche Gefahren und über eigenverantwortliches Verhalten im Netz begegnet werden. Nur so ist es möglich festzustellen, ob mehr Kontrolle des kindlichen Medienverhaltens vonnöten ist.
Für 14- bis 15-Jährige ist ein „eigener“ Computer nahezu Standard. Ob dieser dann im Kinder- oder Jugendzimmer steht und ob die darin vorhandene Netzwerkkarte aktiviert wird, ist und bleibt letztlich die Entscheidung der Eltern.
Sollte Medienkompetenz schon in Grundschulen vermittelt werden, um die Einführung in die Medienwelt nicht nur Geschwistern oder Peers zu überlassen?
Unbedingt, denn die Schule spielt bei der Vermittlung von Medienkompetenz – also der Fähigkeit, sich Medien aktiv anzueignen, für die eigenen Bedürfnisse zu nutzen und selbst zu gestalten –, eine andere Rolle als Geschwister und Peers. Der Vorteil schulischer Medienarbeit ist, dass Kinder systematisch Fertigkeiten im Umgang mit digitalen Medien erwerben können.
Sobald die Kinder über erste Lese- und Schreibfertigkeiten verfügen, ist es möglich, ihnen Computer und Internet als Lernwerkzeuge nahe zu bringen. Im Unterricht lernen sie, mit dem Browser umzugehen, Recherchen durchzuführen und Informationen zu bearbeiten. Hin und wieder werden auch Fragen zum Datenschutz erörtert. Von ihren Eltern werden die Kinder meist zuerst und eher en passant in die Computer- und Netzwelten eingeführt, dies wird von den Befragten bestätigt. Demnach geht die familiale Unterstützung der schulischen Vermittlung digitaler Fertigkeiten meist voraus.
Beginnend mit der Phase des Übertritts werden Computer- und Internetprobleme nun stärker mit Freunden besprochen. Auch Hinweise auf interessante Netzinhalte kommen dann häufiger von ihnen. Diese sind meist unterhaltungsorientiert und bilden ein Gegengewicht zu den lernrelevanten Internetinhalten der Schule. Rückblickend gaben viele der Kinder und Jugendlichen im Interview an, in der Grundschule Wichtiges über den Computer und das Internet gelernt zu haben. Das bestätigt, dass die Integration von Computer und Internet in den Grundschulunterricht nachhaltigen Einfluss auf die Entwicklung der Medienkompetenz von Kindern hat.
Welche Kinder laufen am ehesten Gefahr, zum Dauernutzer und Ballerspiel-Abhängigen zu werden?
Computer- und Konsolenspiele sollten nicht auf ein einzelnes Genre reduziert werden, denn damit wird ihre Vielfalt vernachlässigt. Gerade die „Ballerspiele“ bzw. (Ego-)Shooter erfreuen sich unter den 13- bis 14-Jährigen keiner allzu großen Beliebtheit, von den 10- bis 11-Jährigen werden sie fast gar nicht gespielt. Die Zahl der Kinder und Jugendlichen, die Computer- und Konsolenspiele intensiv nutzen, und zugleich Shooter-Spiele präferieren, liegt nur im einstelligen Bereich. Dies mag daran liegen, dass die Titel dieses Genres fast ausnahmslos nicht für die befragten Altersstufen geeignet sind.
Zur Spielhäufigkeit und Spieldauer ist anzumerken, dass es zwar Heranwachsende gibt, die Computerspiele generell intensiv nutzen, die Entwicklung ihres zukünftigen Spielverhaltens zu prognostizieren, wäre dann aber doch vermessen: Bezieht man nämlich die Längsschnittdaten aus den drei Wellen des DJI-Kinderpanels über die heute 13- bis 14-Jährigen in die Analyse mit ein, dann stellt sich bei einer differenzierten Betrachtung nach Mädchen und Jungen heraus, dass die Spielhäufigkeit der Jungen unabhängig davon ist, ob sie im Kindesalter viel, wenig oder gar nicht gespielt haben.
Bei den Mädchen gilt dies nur für jene, die früher oft oder wenig spielten. Mädchen, die im Kindesalter keine Computer- oder Konsolenspiele machten, tun dies auch heute nicht. Auch eine bis zum frühen Jugendalter anhaltende zunehmende Beschäftigung mit Computer- oder Konsolenspielen muss nicht von Dauer sein. Viele der „Spieler“, die aufgrund ihrer Angaben in der quantitativen Erhebung für ein Interview ausgewählt worden waren, berichteten von ihren wechselnden Internetinteressen. Wer früher spielte, kommuniziert heute.
Das deutlichste Unterscheidungsmerkmal der intensiven Spieler bleibt also das Geschlecht. Für ältere Jungen stellt das Computer- und Konsolenspielen eine alltägliche Freizeitaktivität dar. Problematisch kann dies werden, wenn nicht nur viel gespielt, sondern zugleich auch viel Fernsehen und Video geschaut wird. Für Freunde, Schule oder andere Freizeitaktivitäten bleibt dann zu wenig Zeit. Doch der Großteil der Jugendlichen, und auch der Kinder, messen den Medien gegenüber ihren anderen Freizeitaktivitäten keinen herausragenden Stellenwert ein, auch wenn vielen Erwachsenen die Freizeit der Kinder als Medienzeit erscheint.
Frau Dr. Feil, Herr Gieger, Herr Grobbin, wir danken Ihnen für dieses Gespräch.
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DJI-Forschung zum Thema Kinder & Internet
Kontakt
Dr. Christine Feil, DJI
Christoph Gieger, DJI
Alexander Grobbin, DJI
Christoph Gieger (DJI) Christoph Gieger (Jg. 1972), geboren in Heidelberg, ist in der Pfalz aufgewachsen und zur Schule gegangen. Nach dem bestandenen Abitur und dem als Rettungssanitäter beim Deutschen Roten Kreuz abgeleisteten Zivildienst schreibt er sich 1993 an der Universität Stuttgart-Hohenheim zunächst für das Studium der Allgemeinen Agrarwissenschaften ein. Er merkt aber bald, dass dies nicht die richtige Entscheidung war und beginnt 1995 – nach mehreren Praktika in verschiedenen sozialen Einrichtungen für Jugendliche –, an der Universität Koblenz-Landau Allgemeine Erziehungswissenschaften zu studieren. Als Schwerpunkte seines Studiums wählt Christoph Gieger Medienpädagogik und Erwachsenenbildung. 2001 erwirbt er das Diplom mit einer Abschlussarbeit über den Umgang von Jugendlichen mit Werbung im Internet. Während einer Hospitanz beim ZDF in Mainz in der Abteilung Medienforschung sowie in der Redaktion der Kindernachrichtensendung „logo“ im Sommer 1998 sammelt er erste praktische Erfahrungen im Bereich „Kinder und Medien“.
Im Frühjahr 1999 gewinnt er im Rahmen eines Praktikums am Deutschen Jugendinstitut in München einen Einblick in die von Dr. Christine Feil am DJI eingeführte Forschungsthematik „Kinder und Internet“. Im Fokus der damaligen Arbeit steht das Internet mit seinen außerschulischen Lernangeboten für Kinder und Jugendliche bis zum 14. Lebensjahr. Nach Beendigung des Studiums kehrt Christoph Gieger 2001 zunächst als wissenschaftliche Hilfskraft zu diesem Projektbereich an das DJI zurück. Später arbeitet er an einer qualitativen DJI-Studie mit, die untersucht, wie Kinder das Internet für sich entdecken und Internetkompetenzen erwerben.
Seit 2004 ist Christoph Gieger als wissenschaftlicher Referent am DJI beschäftigt. In dieser Funktion ist er an der Entwicklung von Erhebungsinstrumenten, der Durchführung und der späteren Auswertung von Beobachtungen und Befragungen, die das „Lernen mit dem Internet im Grundschulalltag“ zum Thema haben, beteiligt. Auch in dem seit 2007 laufenden Anschlussprojekt „Digital Divide – Digitale Kompetenz im Kindesalter“ arbeitet Christoph Gieger an der Erstellung sowohl der quantitativen Fragebögen als auch des Leitfadens für die qualitativen Interviews und deren Auswertung mit. Als nächstes steht für ihn am DJI eine empirische Studie zum Informationsverhalten von Kindern, speziell deren Nutzung von Suchmaschinen, auf dem Programm.
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DJI-Homepage von Christoph Gieger
Kontakt
Christoph Gieger (DJI)
DJI Online / Stand: 1. Februar 2010
Links DJI-Projekte und Themen
Informationsverhalten von Kindern. Eine empirische Studie zur Nutzung von Suchmaschinen (Laufzeit: 2010-2012)
Was suchen Kinder im Internet und wie recherchieren sie? Im Zentrum der Studie steht die Analyse der Suchanfragen von 6- bis 13-jährigen Kindern, die sie an Kindersuchmaschinen richten, die Art und Weise wie sie sich auf Suchmaschinen bewegen und wie sie die Suchwerkzeuge nutzen. Nicht zuletzt wird untersucht, wie Kinder Informationen, die sie über allgemeine Suchmaschinen und Kindersuchmaschinen finden, verstehen, bewerten und verwerten.
Das Vorhaben wird aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und aus dem Europäischen Sozialfonds (ESF) der Europäischen Union gefördert.
Projektbeschreibung
Digital Divide: Digitale Kompetenz im Kindesalter (Laufzeit: 2007-2009)
Das Forschungsinteresse richtet sich auf die Gewinnung grundlegender Erkenntnisse zur Entwicklung des Informationsverhaltens von Kindern und Jugendlichen zwischen 10 und 14 Jahren bei Umgang mit digitalen Medien. Im Fokus steht die Analyse der Fundamente mehr oder weniger gelungener Bildungskarrieren in der Wissensgesellschaft. Untersucht werden unterschiedliche Nutzungsstile von digitalen Medien, deren jeweilige Entwicklungsbedingungen sowie die Voraussetzungen für den Erwerb von ICT-Kompetenzen.
Projektbeschreibung
Lernen mit dem Internet (Laufzeit: 2004-2006)
Was bringt das Internet für das Lernen von Grundschulkindern und für die "neue Lernkultur"? Den Ergebnissen liegen Beobachtungen zum Internetumgang von Erst- bis Viertklässlern sowie eine quantitative Lehrkräftebefragung zum Interneteinsatz zugrunde.
Abschlußbericht
Datenbank: Websites für Kinder (Laufzeit: 2002-2006)
Die Datenbank "Websites für Kinder" unterstützt Eltern, pädagogische Fachkräfte und andere Interessierte, sich in der Internetlandschaft für Kinder zu orientieren. Seit Oktober 2006 wird die Datenbank von "Schulen ans Netz e.V." weitergeführt.
weiter zur Datenbank bei Schulen ans Netz
Wie entdecken Kinder das Internet? (Laufzeit: 2001-2003)
Was interessiert Kinder am Internet? Was macht ihnen Spaß, was Probleme? Wo liegen ihre Kompetenzen und wann benötigen sie Hilfen? Der Beantwortung dieser Fragen liegen Beobachtungen von Internetbesuchen 5- bis 12-jähriger Kinder zu Grunde.
Abschlußbericht
Internet – außerschulische Lernangebote (Laufzeit: 1999-2000)
Im Mittelpunkt des Projektes standen Recherchen nach Internetangeboten und medienpädagogischen Maßnahmen zur Förderung der Internetkompetenz von Kindern. Dokumentiert wurde außerdem der Forschungsstand zum damals noch neuen Phänomen "Internetnutzung von Kindern".
Abschlußbericht
Lehren und Lernen mit dem Internet
Das Internet gehört im Klassenzimmer zum Standard - so lautet die Bilanz des Bundesprogramms „Schulen ans Netz“ nach zehn Jahren Laufzeit. Ob und wie dieses Infrastrukturpotenzial von Lehrenden und Lernenden in den Grundschulen tatsächlich genutzt wird, hat eine DJI-Studie erforscht. Aufschluss darüber geben die Ergebnisse der bundesweiten quantitativen Befragung von über 800 Grundschullehrkräften, die das Internet im Unterricht einsetzen. Der zweite Teil der Untersuchung, eine qualitative Beobachtungsstudie, dokumentiert den schulischen Internetumgang der Kinder anhand von zehn Fallbeispielen und zeigt auf, welche Bedeutung und welchen Nutzen das Internet für das Lehren und Lernen sowie für die Kompetenzentwicklung der Kinder haben kann.
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DJI Online / Stand: 1. Februar 2010
Menschen im Profil III 
Alexander Grobbin (DJI)
Alexander Grobbin (DJI)Alexander Grobbin (Jg. 1972) stammt aus Bremen. Nach dem Erwerb der Hochschulreife an einem Bremer Gymnasium entscheidet er sich nach der Ableistung des Zivildienstes und diversen Aushilfstätigkeiten für ein Studium der Rechtswissenschaften an der Universität Bremen. Nach zwei Semestern wird ihm jedoch klar, dass sein wissenschaftliches Erkenntnisinteresse hier nur bedingt gestillt wird und wechselt 1996 in den Fachbereich Soziologie.
Schwerpunkte seines Studiums waren neben der quantitativ-empirischen Datenanalyse die Medienwirkungsforschung. Sein Interesse am Einsatz moderner Informationstechnologie in der soziologischen Forschung führt dazu, dass er neben seinem Studium zwei Jahre lang als Systemadministrator im Zentrum für Europäische Rechtspolitik an der Bremer Universität arbeitet. Während des Hauptstudiums hat Alexander Grobbin eine Stelle als Studentischer Mitarbeiter im Sonderforschungsbereich 186 „Statuspassagen und Risikolagen im Lebensverlauf“. Nach dem Abschluss seines Studiums mit einer Diplomarbeit über Sozialhilfeverläufe 2003 bleibt Alexander Grobbin in Bremen und ist an der dortigen Volkshochschule als Dozent für Informationstechnologie und als Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Zentrum für Sozialpolitik tätig.
2007 wechselt er nach München, wo er eine Stelle als Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Deutschen Jugendinstitut antritt und das Team um Dr. Christine Feil im Projekt „Digital Divide – Digitale Kompetenz im Kindesalter“ ergänzt. Zu seinen Hauptaufgaben zählen Aufbereitung und Auswertung der quantitativen Daten. Parallel zu seinen Forschungsarbeiten am DJI ist Alexander Grobbin im Lehr- und Forschungsbereich "Empirische Methoden und Statistik" an der Universität der Bundeswehr München beschäftigt.
Links
DJI-Homepage von Alexander Grobbin
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Alexander Grobbin (DJI)
DJI Online / Stand: 1. Februar 2010