Streit schlichten an Schulen, Essen ausgeben an Obdachlose, örtliche Kulturveranstaltungen betreuen, Hausaufgabenhilfe für Lernschwache – alle finden das wichtig. Dennoch klagen einige Kommunen über einen dramatischen Rückgang von interessierten und engagierten Jugendlichen. Für viele sei die Übernahme einer ehrenamtlichen Aufgabe zu uncool oder sie wollten sich langfristig zu nichts verpflichten. Andere bastelten schon sehr früh an ihrer Karriere, seien im Schulstress und hätten für soziale Aufgaben kaum Zeit.
Besonders letzteres Argument aber kann als Ausrede nicht mehr gelten, wenn man die Ergebnisse der aktuellen Studie des Forschungsverbunds Deutsches Jugendinstitut und Technische Universität Dortmund anschaut, die gerade im VS Verlag unter dem Titel „Kompetenzerwerb im Freiwilligen Engagement. Eine empirische Studie zum informellen Lernen im Jugendalter“ erschienen ist. Sie steht in einer Reihe mit zahlreichen weiteren Publikationen, die in den vergangenen zehn Jahren aus der produktiven Forschungskooperation zu den Themen „Ehrenamt“ und „informelles Lernen“ entstanden sind.
Die jüngste Studie basiert auf den Befunden qualitativer Interviews und einer bundesweiten standardisierten Erhebung. Sie zeigt, dass Heranwachsende im Ehrenamt personale, soziale, kulturelle sowie instrumentelle Kompetenzen entwickeln und erproben können, also Lernerfahrungen unter „Real-Bedingungen“ machen, die ihnen in dieser Form woanders nicht zuteil werden. Davon profitieren die Engagierten nachhaltig in ihrem biografischen Verlauf.
Erwachsene, die in ihrer Jugend ehrenamtlich tätig waren, verfügen über mehr Kompetenzen, sind stärker politisch interessiert, gesellschaftlich engagiert und schätzen sich beruflich erfolgreicher ein als die Vergleichsgruppe der früher Nicht-Engagierten. Wer als Jugendliche/r gesellschaftliche Verantwortung übernimmt, tut dies mit großer Wahrscheinlichkeit auch als Erwachsene/r. Personen, die in ihrer Jugend freiwillig engagiert waren, sind im Erwachsenenalter gesellschaftlich besser integriert als Nicht-Engagierte. Darüber hinaus haben sie ein stärkeres politisches Interesse und beteiligen sich häufiger an politischen und sozialen Aktivitäten. Somit ist freiwilliges Engagement Heranwachsender eine wichtige Grundlage für die
Weiterentwicklung der Zivilgesellschaft.
Über die besondere methodische Herangehensweise – die Kombination von quantitativer und qualitativer Befragung sowohl von Jugendlichen als auch in ihrer Jugend engagierten Erwachsenen in Einzelinterviews und standardisierten Befragungen – gibt die vierköpfige AutorInnengruppe im „Interview“ Auskunft.
Die Studie hat außerdem gezeigt, dass der Zugang sowie die Art des Engagements deutlich im Zusammenhang mit den sozialen Ressourcen und den kulturellen Interessen des Elternhauses stehen. Jugendliche aus sozial unterprivilegierten, partizipations- und bildungsfernen Bevölkerungsgruppen sind im Ehrenamt unterrepräsentiert. Somit stellen Lernprozesse im freiwilligen Engagement keine Kompensation sozialer Ungleichheit dar, sondern verstärken diese tendenziell noch. Eine Erkenntnis, die auch der Bildungsexperte Prof. Dr. Heinz Reinders (Universität Würzburg) in seinem „Blick von außen“ unterstreicht.
Wie dieser Verschärfung der sozialen Selektion durch das Ehrenamt entgegen gewirkt werden kann, beschreiben Prof. Klaus Schäfer (Familienministerium NRW) aus Sicht der Politik und Bastian Dietz vom Bayerischen Jugendring aus Sicht der Verbände in ihren Beiträgen. Bildungsferne, Armut und soziale Probleme, so Dietz, seien Tabuthemen in unserer Gesellschaft. Diese Menschen würden oft strukturell ausgeschlossen, weil sie sich selbst nicht artikulieren und bei den Verantwortlichen der Blick für deren Situation nicht geschult sei. Deswegen lautet seine Empfehlung: Augen auf und Gewohnheiten überdenken! Nur so könne die Jugendarbeit Jugendliche aus bildungsfernen Schichten als Ehrenamtliche ins Boot holen.
Das DJI Online Thema August wird ergänzt durch ein Gespräch mit Ulrike Richter (DJI), die das „Informal Competencies Net“ vorstellt. Ein länderübergreifendes Projekt, das Methoden und Instrumente des Sichtbarmachens informell erworbener Kompetenzen in die Praxis überführt – zum Beispiel bei Betriebspraktika.
Interview 
mit der AutorInnengruppe der empirischen Studie zum informellen Lernen im Jugendalter „Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement“: Wiebken Düx, Gerald Prein, Erich Sass, Claus J. Tully
mit der AutorInnengruppe der empirischen Studie zum informellen Lernen im Jugendalter „Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement“: Wiebken Düx, Gerald Prein, Erich Sass, Claus J. Tully
Seit 1999 veröffentlicht der Bund im Fünf-Jahres-Turnus die sogenannten Freiwilligensurvey. Auf welcher Grundlage basieren diese Erhebungen?
Für die repräsentative Stichprobe beider Erhebungen (1999 und 2004) wurden jeweils 15.000 Personen ab 14 Jahren anhand eines standardisierten Fragebogens telefonisch befragt – zu ihrer aktiven Teilnahme bzw. ihrem ehrenamtlichen Engagement in Organisationen, Vereinen, Initiativen oder Projekten. Der Fragebogen ist für beide Untersuchungszeitpunkte zu einem großen Teil unverändert geblieben, so dass sich Entwicklungen und Veränderungsprozesse der Rahmendaten freiwilligen Engagements in Deutschland wie etwa Umfang, Dauer, Tätigkeitsbereiche, Motive usw. im Längsschnitt darstellen lassen. Einige Fragen wurden 2004 neu aufgenommen, beispielsweise eine Frage zum Umfang der im Engagement erworbenen Fähigkeiten.
Sie haben gerade eine empirische Studie abgeschlossen zu informell erworbenen Kompetenzen, die im freiwilligen Engagement gewonnen werden. Entziehen sich diese Kompetenzen nicht schon qua definitionem (Non-Formalität) einer empirischen Erfassung? Wie haben Sie dieses Dilemma gelöst?
Bei unserem Versuch, uns den informellen Lernprozessen Jugendlicher im Engagement anzunähern, kamen wir an dem Grunddilemma nicht vorbei, dass diese Lern- und Bildungsprozesse mit sozialwissenschaftlichen Methoden nicht unmittelbar abgebildet werden können. Dies gilt insbesondere für Querschnittserhebungen, wie unsere zitierte Studie. Zugleich erschien die Anwendung bzw. Übertragung von Testverfahren, wie sie etwa im Bereich schulischer Leistungsstudien oder betriebswirtschaftlicher Eignungsprüfungen durchgeführt werden, für unsere Studie unangemessen. Daher konnte zur Erfassung und Beschreibung von Lernprozessen Jugendlicher in Settings des freiwilligen Engagements kaum auf bestehende Instrumente und Verfahren zurückgegriffen werden.
Um sich dennoch den vielschichtigen Formen zu nähern, mussten wir ein eigenes methodisches Design entwickeln, das als eine Kombination von quantitativen und qualitativen Zugängen konzipiert wurde. Durch die Verknüpfung von qualitativer und standardisierter Erhebung hatten wir die Möglichkeit, die statistischen Befunde im Vergleich mit den qualitativen Daten zu analysieren, zu interpretieren sowie in ausgewählten Bereichen zu plausibilisieren. So konnte überprüft werden, inwieweit die Befunde, die als statistische Häufigkeiten und Zusammenhänge gefunden wurden, auch im Bewusstsein sozialer Akteure existieren.
Kompetenzen und Lernprozesse selbst sind ja von außen nicht beobachtbar ...
... genau, aber deren Wirkungen! Daher wurde in unserer Studie – statt nur über Selbsteinschätzungen von Fähigkeiten oder Lernprozessen wie im Freiwilligensurvey – versucht, sich dem Lernen in informellen Kontexten über die Beschreibung ausgeführter Tätigkeiten und deren Häufigkeit anzunähern. Diesem Vorgehen liegt die Annahme zugrunde, dass Personen, die eine Tätigkeit ausgeführt haben, zum einen hierfür bestimmte Kompetenzen besitzen müssen, zum anderen diese Kompetenzen im Vollzug der Tätigkeit weiterentwickeln. In den qualitativen Interviews mit den engagierten Jugendlichen hat sich diese Annahme hinsichtlich der Aktivitäten im Engagement bestätigt. Es zeigte sich, dass im Engagement – anders als in der Schule – überwiegend durch Handeln im Sinne von „learning by doing“ gelernt wird. Ausgehend von den genannten Tätigkeiten wurde auf Kompetenzen geschlossen, die hierfür erforderlich sind und die dadurch entwickelt werden.
Geben Sie uns dafür ein Beispiel?
Gern. Wenn Jugendliche beispielsweise berichten, dass sie eine Demonstration organisiert, eine Rede vor vielen Menschen gehalten, mit Kindern gebastelt oder eine Musikgruppe geleitet haben, gehen wir davon aus, dass sie hierfür spezielle Kompetenzen und Kenntnisse eingesetzt oder entwickelt haben. Diese Kompetenzen, die sich in der Tätigkeit und durch die Tätigkeit bilden und vertiefen, aber auch durch die Tätigkeit sichtbar werden, werden wiederum als Ergebnisse von Lernprozessen betrachtet.
In wie weit betreten Sie mit der Anlage des Forschungsdesigns Neuland?
Mit unserer Studie haben wir zum einen Neuland betreten, weil wir in unserer Engagementforschung das informelle Lernen und den Kompetenzerwerb in den Mittelpunkt stellen, zum anderen, weil wir ein umfassendes und repräsentatives Spektrum von Organisationen und Tätigkeitsfeldern untersucht haben.
Die meisten Untersuchungen zum Engagement Jugendlicher erfragen nur das aktuelle Engagement sowie die Bereitschaft, also die Absicht, zu späterem sozialem Engagement und gesellschaftspolitischer Beteiligung. In unserer Erhebung konnten durch die zusätzliche retrospektive Befragung von in ihrer Jugend engagierten Erwachsenen nachhaltige Wirkungen des jugendlichen Engagements auf das spätere Leben im Erwachsenenalter bezüglich Kompetenzgewinn, beruflicher Laufbahn, gesellschaftlichen Engagements und politischer Partizipation erfasst werden.
Zudem wurden in diesem Forschungsprojekt, anders als bei vielen anderen Studien, neben den Engagierten auch Nicht-Engagierte befragt, um Unterschiede zwischen diesen beiden Gruppen hinsichtlich Kompetenz und gesellschaftlicher Beteiligung sichtbar zu machen.
Inwiefern unterscheidet sich die Vorgehensweise der Studie von der klassischen Schulforschung?
Betrachten wir die klassischen Kompetenzmessungen im Feld der Schule, wie wir sie etwa aus PISA, TIMSS oder PIRLS/IGLU kennen, so wird deutlich, dass hier zwar unterschiedliche Fähigkeiten – etwa sprachlicher oder mathematischer Art – getestet werden, die aber überwiegend zum kognitiven Bereich gehören. Diese Kompetenzen werden auf der Grundlage der erfolgreichen Bewältigung von Aufgaben bewertet, wobei der Fragebogen in Form der üblichen Tests eher den Haus- oder Klassenarbeiten ähnelt.
Bei kognitiven Kompetenzen, wie sie in der Schulforschung gemessen werden, besteht ein weitgehender Konsens darüber, dass beurteilt werden kann, welche Lösung richtig ist und welche nicht. Ein solcher Konsens besteht für andere Arten von Kompetenzen, etwa kreativer oder sozialer Art, die wir ja ebenfalls untersuchen wollten, in weit geringerem Maße. Dabei wird bei Studien im Bereich von Schule der Erwerb kognitiver Fähigkeiten weitgehend unhinterfragt den formalen Bildungseinrichtungen zugeschrieben, ohne dass weder der Anteil schulischen Lernens für diese Kompetenzen noch der Einfluss paralleler Lernorte jemals genauer untersucht worden wären.
Was ist mit „parallelen Lernorten“ gemeint?
Neben der Institution Schule gibt es ja weitere Bildungsorte. Zu diesen außerschulischen Lernwelten der 15- bis 18-Jährigen, in denen sie in den Bereichen Musik, Computer oder Sport selbstorganisiert vielerlei Kompetenzen erwerben, hat das DJI bereits 2004 Studienergebnisse publiziert. In unserer standardisierten Studie haben wir nun versucht, den Erwerb von Kompetenzen diesen unterschiedlichen Lernorten wie Schule, Ausbildung, Beruf, Freundeskreis, Familie oder Hobby zuzuordnen, um so die Bedeutung des Lernfeldes Engagement für den Erwerb bestimmter Kompetenzen näher zu bestimmen.
Wenn Sie für Ihre Studie keine Test-Fragebögen eingesetzt haben, wie sah die standardisierte Befragung im Einzelnen aus?
In unserer standardisierten Erhebung haben wir Lernprozesse im freiwilligen Engagement retrospektiv auf der Basis von Selbstberichten erfasst. Dem Problem, dass die Befragten unter Umständen unterschiedliche Maßstäbe bei der Bewertung ihrer Fähigkeiten anlegen, sind wir begegnet, indem wir eine Vielzahl von Bereichen abgefragt haben. Auch mit dem Ziel, die Tendenz abzuschwächen, dass sich Befragte in allen Feldern mit hoher Kompetenz darstellen möchten.
Geben Sie uns dafür ein Beispiel?
Eine zentrale Frage der standardisierten Erhebung war zum Beispiel die nach bestimmten ausgewählten Tätigkeiten. Hier sind wir dreistufig vorgegangen. Gefragt wurde in einem ersten Schritt nach Handlungserfahrungen: „Haben Sie schon einmal, mehrfach, sehr häufig oder nie die folgende Tätigkeit ausgeführt … z.B. eine Rede vor mehr als 30 Personen gehalten?“ Im nächsten Schritt wurde mit der Frage „Wie gut können Sie das?“ nach der Selbsteinschätzung der Qualität dieser Tätigkeit gefragt. Im dritten Schritt haben wir nach dem Ort des Kompetenzerwerbs gefragt: „Wo haben sie dies überwiegend gelernt?“
Im Verlauf der Auswertungen wurde deutlich, dass die Häufigkeit als Proxy-Variable (Näherungsvariable) für die Selbsteinschätzung von Fähigkeiten gelten kann, für die sich das Problem unterschiedlicher Maßstäbe in weitaus geringerem Maße stellt. Da die Häufigkeit von Handlungserfahrungen und die Selbsteinschätzungen des entsprechenden Könnens beide hoch miteinander korrelieren, griffen wir bei der Auswertung stärker auf die Erfahrungshäufigkeit als auf die Selbstbewertung zurück, da diese Skalen eine höhere Reliabilität aufwiesen und besser interpretierbar waren.
Wenn man sich – wie es sich in unserer Untersuchung abzeichnet – der Selbsteinschätzung von Fähigkeiten durch Selbstberichte über Erfahrungen mit ausgeführten Tätigkeiten annähern könnte, könnte dies einen wesentlichen Fortschritt bei der Erfassung von Kompetenzen bedeuten: Die erhobenen Selbstberichte über Erfahrungen mit Tätigkeiten bezögen sich – anders als bei Selbsteinschätzungen über die Qualität der Kompetenzen – auf etwas, das Interviewer/in und Interviewte/r ähnlich verstehen.
Sind die von Ihnen durchgeführten Befragungen auch auf andere Bereiche des informellen Lernens anwendbar oder übertragbar?
Unsere zentrale Frage der standardisierten Erhebung: „Haben Sie schon einmal, mehrfach, sehr häufig oder nie folgende Tätigkeit ausgeführt?“, also die Frage nach der Häufigkeit von Erfahrungen mit ausgeführten Tätigkeiten, ist sicherlich übertragbar, um Kompetenzen zu erfassen, die durch Handeln erworben werden. Für weitergehende Studien könnte dies ein interessanter Ausgangspunkt sein, um Indikatoren zu entwickeln, mit denen die außerhalb des formalen Bildungssystems gewonnenen Lernerfahrungen und Kompetenzen sichtbar gemacht werden könnten.
Die konkreten Fragen unseres Fragebogens selbst können natürlich nicht einfach eins zu eins übernommen werden, sondern müssen sich nach den jeweiligen Kontexten, Eigenschaften und spezifischen Bedingungen des untersuchten Feldes richten. So wurden sowohl unser Fragebogen für die standardisierte Untersuchung als auch die erfragten Tätigkeiten auf der Basis der Befunde der qualitativen Interviews aus der Explorationsphase entwickelt.
Unser Vorgehen in der qualitativen Untersuchung, Personen anhand leitfadengestützter Face-to-face-Interviews zu befragen, ist sicher auch in anderen Bereichen informellen Lernens anwendbar. Qualitative Verfahren werden schon länger in informellen Lernfeldern angewandt, etwa bei der Untersuchung der Bildungswirkungen des internationalen Jugendaustausches oder bei einer Studie der BUND-Jugend, um die subjektive Bedeutung von Lernerfahrungen in dieser Organisation zu rekonstruieren. Eine Verknüpfung beider methodischer Vorgehensweisen ließe sich auch in anderen Bereichen des informellen Lernens anwenden.
Wenn dieser Kompetenzerwerb (wenn auch nur im Nachhinein) nachweisbar ist, spricht vieles für die vielfach geäußerte Idee der Zertifizierung. Was halten Sie davon?
Es gibt zwei Positionen: Auf der einen Seite gibt es Kritiker, die diesen Bereich keiner Standardisierung wie in anderen Bildungsangeboten unterwerfen wollen. Andere sehen die Zertifizierung positiv, die im Übrigen ja nicht nur eine Idee ist, sondern vielfach schon praktiziert wird.
So ist auf Initiative der Hessischen Landesregierung mit Unterstützung verschiedener Organisationen ein Kompetenznachweis für Ehrenamt und Freiwilligenarbeit entwickelt worden, mit dem Interessierte relativ unaufwändig und EDV-gestützt Kompetenznachweise erstellen können. In anderen Bundesländern, wie Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg, besteht die Möglichkeit, Nachweise freiwilliger Tätigkeit an das Schulzeugnis anzuhängen. Die Jugendministerkonferenz hat 2004 einen entsprechenden Vordruck entwickelt und empfiehlt den Obersten Landesjugendbehörden, einen Nachweis über die durch das ehrenamtliche Engagement erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten einzuführen. Im Bereich der Aus- und Weiterbildung gibt es für die ehrenamtlichen Mitarbeiter/innen der Jugendorganisationen schon seit längerer Zeit eine Vielzahl von Kursen wie Übungsleiterlehrgang, Erste-Hilfe-Kurs, die Jugendleiter-Card Juleica und ähnliches, deren erfolgreicher Abschluss in der Regel durch Zertifikate bestätigt wird.
Und wie stehen die Jugendlichen selbst dazu?
Im Ersten Freiwilligensurvey äußern knapp 40 Prozent der engagierten Jugendlichen zwischen 14 und 24 Jahren ein Interesse an Tätigkeitsnachweisen. Zertifikate und dergleichen werden auch von einem Teil der jugendlichen Engagierten unserer Untersuchung als wichtige Bewerbungsunterlagen angesehen. Andere Befragte wiederum betrachten diese Form der Dokumentation eher skeptisch bis ablehnend. Insgesamt gesehen halten die von uns Interviewten Zertifikate in Bewerbungssituationen für weniger wichtig als das persönliche Gespräch mit den Personalverantwortlichen über ihre Engagementerfahrungen. Auch da, wo Zertifikate positiv beurteilt werden, wird betont, dass deren Einführung keinen Einfluss auf den Charakter der freiwilligen Tätigkeit haben und nicht zur Hauptmotivation eines Engagements werden darf.
Wir sind der Ansicht, dass den Jugendlichen, die dies wünschen, in jedem Fall Tätigkeitsnachweise ausgestellt werden sollten, die sie dann auch in Bewerbungsverfahren nutzen können. Ein Tätigkeitsnachweis durch die Organisation des Engagements stellt ja auch eine Form der Anerkennung für die hier geleistete Arbeit dar. Hierbei ist auf die Einhaltung von Qualitätsstandards bei Nachweisen und Zertifikaten zu achten, da sie ansonsten an Wert verlieren. Es wäre sinnvoll, aus der Vielzahl von bereits existierenden Vorlagen für Tätigkeitsnachweise einen einheitlichen Vordruck zu entwickeln. Dieser dürfte für Organisationen und Jugendliche das Verfahren erleichtern und die Akzeptanz auf Seiten der Wirtschaft erhöhen.
In amerikanischen Unternehmen gehört ehrenamtliches Engagement aller Mitarbeiter und MitarbeiterInnen seit jeher zum guten Ton!
Das ist auch in Deutschland zunehmend der Fall. In der Regel wird ein freiwilliges Engagement im Jugendalter von den Unternehmen positiv bewertet und kann als Unterscheidungsmerkmal in Bewerbungsverfahren genutzt werden. Gerade für Jugendliche, deren Lebenslauf und Schulzeugnisse sich nicht stark von gleichaltrigen Mitbewerberinnen und Mitbewerbern unterscheiden, kann so ein Nachweis der ausschlaggebende Punkt für eine Einstellung sein.
Andererseits besteht die Gefahr, dass durch eine Ausrichtung jugendlichen Engagements an den Interessen der Wirtschaft dieses informelle, von Freiwilligkeit, eigenem Interesse, Verantwortungsübernahme und Gemeinschaft geprägte Lern- und Experimentierfeld tendenziell seiner Freiräume, seiner Eigenständigkeit und seines Eigensinns beraubt wird und freiwilliges Engagement zum berufsvorbereitenden Lehrgang umfunktionalisiert wird.
Ein trauriges Ergebnis ihrer Studie ist, dass ehrenamtliche Tätigkeiten soziale Ungleichheiten eher verschärfen als ausgleichen. Wer ist hier nach Ihrer Ansicht am ehesten gefordert, um die Jugendlichen aus bildungsfernen Schichten stärker zu mobilisieren?
In unserer Studie hat sich – ebenso wie im Freiwilligensurvey – gezeigt, dass schulische Bildung die entscheidende Voraussetzung für ein Engagement ist. Wenn dies so ist, müsste man entsprechend auch hier ansetzen. Also ist zunächst die Bildungspolitik gefordert, Strukturen zu schaffen, die möglichst vielen Jugendlichen eine gute schulische Qualifikation ermöglichen. Dies wird allerdings, wenn überhaupt, nur langfristig möglich sein.
Ebenso lässt sich fragen, ob bildungsferne Jugendliche, die ja meist auch sozial und ökonomisch benachteiligt sind, nicht zuerst die entsprechende materielle Absicherung und Teilhabe brauchen, um sich auf ein Engagement, d.h. auf gesellschaftspolitische Beteiligung und Übernahme von Verantwortung im Rahmen einer gemeinwohlorientierten Organisation einlassen zu können. Engagement muss man sich leisten können, und noch immer ist die Teilhabe am materiellen Wohlstand eine wesentliche Vorraussetzung für soziale, kulturelle und politische Partizipation. Solange diese Voraussetzung nicht gegeben ist, bleibt das Engagement zwar weiterhin ein wichtiger Weg zu Bildung und gesellschaftlicher Teilhabe – aber eben ein Weg, der insbesondere die Mittelschicht fördert.
Und die Jugendorganisationen und Verbände selbst?
Natürlich, hier müssen dringend neue Wege ausprobiert werden. Organisationen des freiwilligen Engagements können sich in Schulen vorstellen und über mögliche Betätigungen im Rahmen eines Engagements informieren. Eventuell könnten auch Sozialpraktika im schulischen Rahmen als Ermöglichungsraum für ein Engagement dienen, etwa in der Art des „Service Learning“-Konzepts, in dem es um eine Verbindung schulischen Lernens mit Engagement im Gemeinwesen geht.
Sind denn alle Organisationen dafür gleichermaßen geeignet?
Da gibt es schon Unterschiede. Unsere standardisierte Erhebung belegt zum Beispiel, dass sich Hauptschüler/innen stärker in den Hilfs- und Rettungsorganisationen betätigen, weil ihnen die Inhalte und Lernchancen der praktischen Hilfe häufig näher liegen als Diskussionsrunden zu abstrakten Themen, wie sie weltanschauliche Organisationen anbieten. Aber auch Organisationen, denen es gelingt, Jugendliche aus bildungsfernen Schichten oder mit Migrationshintergrund als TeilnehmerInnen zu erreichen, wie Sportvereine oder technisch ausgerichtete Verbände, fällt es bislang schwer, diese Jugendlichen davon zu überzeugen, mehr Verantwortung zu übernehmen.
Wird den ehrenamtlich organisierten Vereinen und Verbänden damit nicht ein gesellschaftspolitisches Problem zugeschoben, mit dessen Lösung sie allein überfordert sind?
Natürlich, man sollte die gesellschaftliche Bedeutung freiwilligen Engagements nicht überschätzen. Engagement ist kein Allheilmittel für strukturelle gesellschaftliche Probleme wie Armut, Arbeitslosigkeit und fehlende schulische Qualifikation. Durch freiwilliges Engagement können nicht die Versäumnisse von Bildungspolitik und Schule kompensiert werden. Damit wären die Organisationen des Engagements eindeutig überfordert.
Insofern ist die Politik, die hohe Erwartungen an die Jugendorganisationen heranträgt, gefordert, ihre aktuelle Förderpraxis zu überdenken und die Organisationen jugendlichen Engagements wieder verstärkt beim Erhalt und Ausbau ihrer Strukturen zu unterstützen. Dies gilt für die Förderung hauptberuflicher Tätigkeit ebenso wie für die Anerkennung freiwilligen Engagements oder auch für die Förderung infrastruktureller Investitionen oder Bildungsmaßnahmen.
Frau Düx, Herr Prein, Herr Sass, Herr Tully, wir danken Ihnen für dieses Gespräch!
Links
Düx, W./Prein, G./Sass, E./Tully, C. J. (2008): Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement. Eine empirische Studie zum informellen Lernen im Jugendalter, Wiesbaden mehr
Kontakt
Wiebken Düx
Dr. Gerald Prein
Erich Sass
Prof. Dr. Claus J. Tully
DJI Online / Stand: 1. August 2008
Auf einen Blick Wichtige Ergebnisse der Studie „Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement“ (2008) im Überblick
Lernen in informellen Kontexten beschreibt Lernprozesse, die mehr oder weniger ungeplant in Umgebungen stattfinden, in denen das Lernen keinen formalisierten Bedingungen unterliegt, also keinem Lehrplan oder Prüfungsordnungen wie beispielsweise in schulischen oder universitären Einrichtungen.
Ein solcher informeller Kontext ist der gesamte Bereich des freiwilligen Engagements. Ehrenamt, Freiwilligenarbeit, Selbsthilfe und vielfältige Formen bürgerschaftlichen Engagements haben in Deutschland eine lange Tradition und sind in vielen gesellschaftlichen Bereichen von großer Bedeutung. Zunehmend wird diese breit gestreute Palette auch von der (Bildungs-)Forschung als gesellschaftliches Handlungs- und Politikfeld ganz eigener Art wahrgenommen. (s. dazu auch den DISKURS-Beitrag von DJI-Direktor Prof. Dr. Thomas Rauschenbach: Im Schatten der formalen Bildung. Alltagsbildung als Schlüsselfrage der Zukunft)
Im Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut – Technische Universität Dortmund werden die Themen „Ehrenamt“ und „informelles Lernen“ bereits seit über zehn Jahren thematisiert, was seinen Niederschlag in zahlreichen Publikationen gefunden hat (Chronik der Publikation 1998 bis 2008).
Die Studie
Eine aktuelle Forschungsverbundsstudie des Deutschen Jugendinstituts mit der Technischen Universität Dortmund (Forschungsverbund) zum informellen Lernen im Jugendalter bringt nun zum ersten Mal den empirischen Nachweis, dass freiwilliges Engagement für Jugendliche ein wichtiges und vor allem ein nachhaltiges gesellschaftliches Lernfeld ist. Basierend auf den Befunden qualitativer Interviews und einer bundesweiten standardisierten Erhebung wird gezeigt, dass Heranwachsende hier Lernerfahrungen machen können, die ihnen in dieser Form woanders nicht zuteil werden: Erwachsene, die in ihrer Jugend ehrenamtlich tätig waren, verfügen über mehr Kompetenzen, sind stärker politisch interessiert, gesellschaftlich engagiert und schätzen sich beruflich erfolgreicher ein als die Vergleichsgruppe der früher Nicht-Engagierten.
Zur Methodik
Im Rahmen des Forschungsprojekts „Informelle Lernprozesse im Jugendalter in Settings des freiwilligen Engagements“ wurde von 2003 bis 2007 im Forschungsverbund DJI/TU Dortmund eine empirische Studie zu den Lernpotenzialen des freiwilligen Engagements durchgeführt.
Zentrale These der Studie war die Annahme, dass durch die Übernahme von Verantwortung im Rahmen freiwilligen Engagements im Jugendalter spezifische Lernerfahrungen ermöglicht werden, die sich in Inhalt, Art und Nachhaltigkeit von Lernerfahrungen in anderen, vor allem schulischen Lernkontexten unterscheiden. Was lernen Jugendliche durch ein freiwilliges Engagement? Dieser Grundfrage ging die Studie in einer qualitativen Befragung in drei ausgewählten Bundesländern sowie einer bundesweiten standardisierten Erhebung nach.
Interviews mit Engagierten
Bei der qualitativen Erhebung wurden mittels leitfadengestützter Einzelinterviews 74 engagierte Jugendliche im Alter zwischen 15 und 22 Jahren sowie 13 ehemals engagierte Erwachsene aus den Bundesländern Nordrhein-Westfalen, Bayern und Sachsen zu ihren (Lern-)Erfahrungen in drei unterschiedlichen Settings des freiwilligen Engagements befragt: in Jugendverbänden, in Initiativen sowie in der politischen Interessenvertretung/Schülervertretung.
Repräsentative Stichprobe
Die standardisierte Erhebung wurde als retrospektive Vergleichsbefragung angelegt: Auf der Basis einer repräsentativen Stichprobe wurden 1.500 ehemals ehrenamtlich engagierte Erwachsene zwischen 25 und 40 Jahren per Telefoninterview zu ausgewählten Tätigkeiten und Kompetenzen, den Orten des Kompetenzerwerbs sowie zu ihrer gesellschaftlichen Beteiligung befragt. Als Vergleichsgruppe wurden 552 Erwachsene der gleichen Alterskohorte befragt, die in ihrer Jugend nicht ehrenamtlich engagiert waren.
Für die Engagementforschung wurde mit dieser Studie Neuland betreten, da erstmals Lernen und Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement in einem repräsentativen Spektrum an Organisationen und Tätigkeitsfeldern untersucht wurden. Auch mit der Verknüpfung von statistischen und qualitativen Befragungsverfahren zur Erhebung von Lerninhalten, Lernformen und Lernorten sowie der biografischen Bedeutung und Nachhaltigkeit des Gelernten geht die Studie einen Schritt über bisherige Forschungsarbeiten hinaus.
Ausgewählte Ergebnisse der Studie
Freiwilliges Engagement ist ein wichtiges gesellschaftliches Lernfeld, in dem personale, soziale, kulturelle sowie instrumentelle Kompetenzen entwickelt und erprobt werden können.
Vier Engagement-Typen: Das Engagement der Jugendlichen verteilt sich auf die folgenden vier Tätigkeitsgruppen.
Frauen sind bei allen Tätigkeitstypen in etwa gleich vertreten, in Leitungs- und Vorstandspositionen jedoch unterrepräsentiert.
Auf der Basis dieser Tätigkeitsbeschreibungen lassen sich die in der Jugend Engagierten den Typen „Organisator“, „Gruppenleiter“, „Funktionär“ und „praktischer Helfer“ zuordnen. Kompetenzgewinne sind deutlich an den Typ der jeweils ausgeübten Tätigkeit sowie an das Tätigkeitsfeld geknüpft. „Funktionäre“ und „Organisatoren“ beschreiben im Vergleich mit „Gruppenleitern“ und „praktischen Helfern“ ein breiteres Erfahrungsspektrum, größere Kompetenzgewinne sowie insgesamt eine stärkere Förderung durch ihr Engagement.
Zivilgesellschaftliche Kompetenzen: Durch ein freiwilliges Engagement werden neben sozialen und personalen insbesondere organisatorische und Leitungskompetenzen entwickelt. Für wichtige zivilgesellschaftliche Kompetenzen wie Interessenvertretung und Gremienkompetenz, Kenntnis und Anwendung formal-demokratischer Verfahren, aber auch für die pädagogische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen scheint das freiwillige Engagement für Heranwachsende einen nahezu exklusiven Lernort darzustellen.
Die besonderen Rahmenbedingungen des freiwilligen Engagements sind von erheblicher Bedeutung für die Lernprozesse Jugendlicher. Dabei erscheinen die strukturellen Charakteristika „Freiwilligkeit“, „Offenheit“ und „Diskursivität“ als besonders geeignet, eigenständiges Lernen zu fördern.
Im Gegensatz zu institutionellen Bildungsorten zeichnet sich freiwilliges Engagement duch die aktive Übernahme von Verantwortung in der konkreten Praxis in Ernst- und Echtsituationen gelernt, wobei Handeln und Lernen eng miteinander verknüpft sind bzw. zusammenfallen.
Die Kombination von hoher Motivation durch frei gewählte Verantwortungsbereiche und das gemeinsame Handeln in der Gleichaltrigengruppe verbunden mit den Herausforderungen durch die übernommene Verantwortung sowie der Unterstützung durch erwachsene Bezugspersonen bieten spezifische lern- und entwicklungsförderliche Bedingungen, die die Settings des Engagements zu besonderen Ermöglichungsräumen für Heranwachsende machen.
Personen, die in ihrer Jugend freiwillig engagiert waren, sind im Erwachsenenalter gesellschaftlich besser integriert und schätzen sich als beruflich erfolgreicher ein als Nicht-Engagierte.
Politisch und sozial eingebunden: Darüber hinaus haben sie ein stärkeres politisches Interesse und beteiligen sich häufiger an politischen und sozialen Aktivitäten. Somit ist freiwilliges Engagement Heranwachsender eine wichtige Grundlage für die Weiterentwicklung der Zivilgesellschaft. Ehemals engagierte Erwachsene verfügen zum Beispiel über mehr soziale Kontakte. Einen „sehr großen Freundes- und Bekanntenkreis“ nennen 33 Prozent der Engagierten und nur 23 Prozent der Nicht-Engagierten ihr eigen. Ähnlich ist das Verhältnis mit 24 zu 17 Prozent bei der Frage nach einer „starken Verbundenheit mit einer Religionsgemeinschaft“.
In ihrer Jugend freiwillig Engagierte haben sich später häufiger an politischen und sozialen Aktivitäten beteiligt als Nicht-Engagierte. Sie sind z.B. doppelt so oft Mitglied einer politischen Partei und eher zu Geldspenden bereit als Nicht-Engagierte.
Erfolg in Schule und Beruf: Es gibt nachweisbare Korrelationen zwischen ehrenamtlichem Engagement und Berufsabschluss. Die in der Jugend Engagierten erreichen später höhere Berufsabschlüsse. Es besitzen doppelt so viele von ihnen einen Universitätsabschluss wie Nicht-Engagierte. Nur vier Prozent haben keinen Berufsabschluss. Fraglich ist allerdings, ob die höheren Abschlüsse auf das Engagement zurückzuführen sind. (siehe Punkt 4)
Die Organisationen des freiwilligen Engagements erfüllen eine wichtige Orientierungsfunktion für die Berufswahl, insbesondere im Hinblick auf Gesundheits-, Bildungs- und Sozialberufe. So üben 25 Prozent der ehemals Engagierten gegenüber 15 Prozent der Nicht-Engagierten aktuell einen Beruf im Gesundheits-, Bildungs- und Sozialwesen aus. Damit erfüllt das freiwillige Engagement auch eine nicht unerhebliche Nachwuchs-Rekrutierungsfunktion für diese Bereiche.
Engagement mit Langzeiteffekt: Wer sich bereits in seiner Jugend ehrenamtlich engagiert hat, tut dies mit hoher Wahrscheinlichkeit auch als Erwachsener:
Der Zugang zum Engagement sowie die Art des Engagements stehen in Zusammenhang mit den sozialen Ressourcen und den kulturellen Interessen im Elternhaus.
Bildungsferne Schichten sind unterrepräsentiert: Die entscheidende Voraussetzung für ein Engagement ist die schulische Qualifikation. Jugendliche aus sozial unterprivilegierten, partizipations- und bildungsfernen Bevölkerungsgruppen sind hier unterrepräsentiert. 32 Prozent der befragten Erwachsenen mit Abitur hatten im Alter von 18 Jahren Aufgaben im Engagement übernommen, aber nur 18 Prozent der Realschüler und 14 Prozent der ehemaligen Hauptschüler. Mit zunehmendem Alter geht diese Schere noch weiter auseinander. Somit stellen Lernprozesse im freiwilligen Engagement keine Kompensation sozialer Ungleichheit dar, sondern verstärken diese tendenziell noch.
Fazit
Angesichts der nachgewiesenen positiven Effekte des informellen Lernens durch ehrenamtliche Tätigkeiten stellt sich die große Herausforderung, junge Menschen, die aufgrund ihres sozial-kulturellen Hintergrundes wenig Zugang zum freiwilligen Engagement haben, dafür stärker zu motivieren und zu mobilisieren.
Publikation
Die Ergebnisse der Studie sind im VS Verlag für Sozialwissenschaften 2008 veröffentlicht worden.
Wiebken Düx / Gerald Prein / Erich Sass / Claus J. Tully
Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement
Eine empirische Studie zum informellen Lernen im Jugendalter
DJI Online / Stand
Blick von außen I 
von Prof. Dr. Heinz Reinders, Universität Würzburg
„Die Kompetenten sind das Problem – die schwierige Messung sozialer Kompetenzgewinne durch gemeinnützige Tätigkeit“
von Prof. Dr. Heinz Reinders, Universität Würzburg
Philipp und Vanessa kennen zwar die DJI-Studie zum freiwilligen Engagement nicht. Sie sind aber dennoch in ihrer Freizeit sozial engagiert. Vanessa trainiert die F-Jugend ihres Fußballvereins und Philipp engagiert sich in seiner Kirchengemeinde. Jeden Sonntag gestaltet er mit einer Freundin den Kindergottesdienst, während Vanessa auf dem Fußballplatz ihren Kickern die Daumen drückt. Vanessa und Philipp befinden sich mit ihrem ehrenamtlichen Engagement in bester Gesellschaft. Rund 37 Prozent der 14- bis 19-Jährigen haben laut Freiwilligensurvey im Jahr 2004 in irgendeiner Form unentgeltliche Arbeit zum Wohle Anderer geleistet. Dabei stehen nicht nur Unterstützung für Migranten oder Engagement für die Interessen Jugendlicher im Mittelpunkt. Auch Hilfen für Ältere, Menschen mit Behinderungen oder Aktivitäten im Umweltschutz gehören zum breit gefächerten Repertoire dieser jungen Generation (Reinders, 2005; Deutsche Shell, 2006). Kirchen-, Partei- und Gewerkschaftsarbeit runden das Bild einer mitnichten desinteressierten Jugend ab.
Der Nutzen dieses Engagements ist unmittelbar einsichtig. Dort, wo wohlfahrtstaatliche Leistungen nicht (mehr) greifen, wo das Netz sozialer Unterstützung zu grobmaschig ist oder schlicht der gesellschaftliche Bedarf nicht (an-) erkannt wird, springen die jungen Engagierten in die Bresche. Weil es ihnen Spaß macht, weil sie dort mit Gleichaltrigen zusammen etwas bewirken können und weil sie sich nicht dauerhaft für eine Tätigkeit verpflichten müssen (Deutsche Shell, 2000). Trotzdem bleiben viele von ihnen drei Jahre oder länger bei der Sache (Reinders, 2005) und stellen ihre Freizeit und Tatkraft in den Dienst des Allgemeinwohls.
Gleichwohl muss auch bedacht werden, dass die wenigsten Jugendlichen aus eigenem Antrieb zu gesellschaftlichem Engagement kommen. Die große Mehrheit wird zum Mitwirken eingeladen, zuweilen von bereits Aktiven in gemeinnützigen Organisationen. Größtenteils aber findet der Nachwuchs durch Eltern oder Freunde zum Engagement (Gaskin et al., 1996; Hofer, 1999).
Selektionsprozesse über soziale Netzwerke
Und hier entsteht ein erster Selektionsprozess. Wer als Kind und Jugendlicher in einem sozialen Umfeld sozial Engagierter aufwächst, hat eine viel höhere Wahrscheinlichkeit, selbst aktiv zu werden. Und dieses soziale Umfeld ist in aller Regel ein sehr bildungsnaher Lebenskontext. Gymnasiastinnen und Gymnasiasten sind unter den freiwillig Tätigen besonders häufig zu finden (Freiwilligensurvey, 2004), Hauptschüler werden am ehesten durch gezielte Mentorenprogramme für ein Ehrenamt erreicht (Landesstiftung, 2007).
Egal ob sogenanntes „altes“ oder „neues“ Engagement, obere Bildungsschichten verfügen über die notwendigen ökonomischen und zeitlichen Ressourcen, über die Motivation und den Glauben an die eigenen Fähigkeiten und nicht zuletzt über soziale Netzwerke, die sie dem sozialen Engagement näher bringen (Janoski u.a., 1998).
Selektionsprozesse durch prosoziale Einstellungen
Der zweite Selektionsprozess betrifft soziale Einstellungen und soziale Kompetenzen engagierter Jugendlicher. Vor allem Jugendliche mit hoher prosozialer Einstellung, durchaus nicht unabhängig von sozialen Einstellungen der Eltern und Freunde, sind besonders geneigt, ihre Zeit der guten Sache zu widmen (Penner u.a., 1995; Kerestes u.a., 2004). Hinzu kommt die Einschätzung der eigenen sozialen Kompetenzen. Jugendliche, die sich als sozial kompetent wahrnehmen, tendieren stärker dazu, diese Kompetenz in die Unterstützung Anderer einzubringen.
Pointiert ausgedrückt funktioniert dieser Selektionsprozess relativ simpel: wer Gutes tun will und glaubt es zu können, wird Gutes tun.
Beide Selektionsprozesse sind im Grunde nicht weiter problematisch. Es lassen sich nun einmal nicht alle Jugendlichen für soziales Engagement gewinnen. Es besteht unter Umständen sogar die Gefahr, dass eine „soziale Vollbeschäftigung“ aller Jugendlichen zu einem Überangebot führen würde und gesellschaftliche Tätigkeiten ihren Sinn verlieren. Hiervon ist Deutschland allerdings noch weit entfernt (Gaskin u.a., 1996; Tourney-Purta u.a., 2001).
Fehlender Nachweis der Wirksamkeit sozialen Engagements
Problematischer werden diese Selektionsprozesse, wenn es darum geht, den Nutzen sozialen Engagements für Jugendliche zu ermitteln. Es wird im internationalen Kontext angenommen und mal mehr, mal weniger gut belegt, dass soziales Engagement der Förderung sozialer Kompetenzen zuträglich ist (zusammenfassend Reinders & Youniss, 2006). Es erscheint auch durchaus plausibel, dass engagierte Heranwachsende bei ihren Tätigkeiten Erfahrungen mit Bedürftigen sammeln, die ihre Sensibilität für soziale Ungerechtigkeiten schärfen werden (Youniss & Yates, 1997) und ihre soziale Kompetenz erhöhen.
Empirisch nachweisen lässt sich dies jedoch nur durch Längsschnittstudien, in denen geschaut wird, wie hoch die soziale Kompetenz vor dem Engagement war, und wie sie sich durch das Engagement verändert hat. Im US-amerikanischen Bereich gibt es erste Studien, die diesen Nachweis über die Zeit erbringen (Metz & Youniss, 2003). Da aber in den Vereinigten Staaten eine ganz andere Kultur des freiwilligen Engagements herrscht sind diese Ergebnisse nur begrenzt auf Deutschland übertragbar. So verpflichten eine Vielzahl an High Schools ihre Schülerinnen und Schüler zu einem freiwilligen Dienst, was in Deutschland als Obligation undenkbar wäre. Für Jugendliche in Deutschland steht der Nachweis, ob und wenn ja, unter welchen Bedingen ein Zuwachs sozialer Kompetenzen stattfindet, noch aus. Eine detaillierte Übersicht über mögliche Verfahren und Instrumente zur Kompetenzmessung in Bereichen nonformaler Bildung am Beispiel soziale Kompetenz und Selbstregulation findet sich in einer im Auftrag des DJI erstellten Expertise (Reinders, 2007).
Soziale Henne und soziales Ei
Denn: was war zuerst da, die Henne oder das Ei? Der sozial kompetente Schüler, der sich sozial engagiert? Oder der ehrenamtlich Aktive, der hierdurch soziale Kompetenzen erwirbt?
Vieles spricht dafür, dass beide Mechanismen stattfinden. So profitieren auch sozial Engagierte zusätzlich von einem Ehrenamt, bei dem sie in direktem Kontakt mit bedürftigen Menschen sind und Erleben, etwas verändern zu können (Reinders & Youniss 2005). Selbst Jugendliche, die ihren Freiwilligendienst nicht ganz so freiwillig beginnen, lernen im sozialen Verhaltensbereich hinzu (Metz & Youniss 2003).
Allerdings ist diese Antwort des „Sowohl-als-auch“ gerade für die Förderung sozialen Engagements und die Organisatoren von Freiwilligenprogrammen eher unbefriedigend, weil die spezifischen Bedingungen, unter denen gemeinnützige Tätigkeiten die soziale Kompetenz fördern, unbestimmt bleiben. Wer aber soziales Engagement nicht nur als Möglichkeit der Verbesserung gesellschaftlicher und individueller Lebensqualität ansieht, sondern darüber hinaus die soziale Entwicklung Jugendlicher unterstützen will, benötigt Antworten auf die Fragen nach den besonderen Bedingungen förderlichen Engagements.
Keine Beweise, aber gute Indizien
Die vom DJI und der TU Dortmund vorgelegte, retrospektiv angelegte Studie bietet wichtige Einsichten in Tätigkeitsfelder und den Kompetenzerwerb durch soziales Engagement. Sie zeigt durch den direkten Vergleich von Erwachsenen, die in der Jugend aktiv waren mit solchen, die nicht aktiv waren, dass zwischen beiden Gruppen zum Teil deutliche Unterschiede bestehen. Auch kann die Studie durch die Ausdifferenzierung von Erfahrungsfeldern beim Engagement Hinweise darauf bieten, wann es sich biografisch um förderliches, wann um weniger förderliches Engagement handelt. Dass Menschen, die als Jugendliche sozial tätig waren, häufiger in entsprechenden Berufsfeldern münden, spricht durchaus für den nachhaltigen Einfluss früheren Ehrenamts und deckt sich mit Befunden aus den Vereinigten Staaten (zusammenfassend Yates & Youniss 1996).
Da es sich jedoch um eine Befragung handelt, bei der Erwachsene sich an ihre Jugend zurückerinnern sollen, und keine direkte Messung von Veränderungen über die Zeit vorgenommen werden kann, bietet auch diese Studie keinen Einblick in die beiden skizzierten Selektionsprozesse, bzw. sie verdeutlicht auch für Deutschland, dass Henne und Ei irgendwie beide eine Rolle spielen.
Dies war auch nicht das Ziel der Studie und muss es auch nicht zwangsläufig sein. Die Ergebnisse sind ein wertvoller Beitrag zur wissenschaftlichen Fundierung von Freiwilligen-Programmen und geben überhaupt erst differenziert Aufschluss über Erfahrungen, die beim Engagement in der Rückschau gemacht wurden. Auch die biografische Perspektive, die die Studie auf breiter Basis einschlägt, sucht in Deutschland ihresgleichen.
Das „Problem“ – aus rein wissenschaftlicher Sicht – bleiben die sozial Kompetenten. Solange empirisch nicht geklärt ist, wie sich soziale Kompetenzen durch ehrenamtliche Tätigkeiten verändern, bleibt die positive Wirkung von Engagement Spekulation. Wie aber die Studie des DJI im Kontext anderer Studien zeigt, eine äußerst gut begründete und hoch plausible Spekulation.
Vanessa und Philipp wird dies reichlich egal sein. Sie haben Spaß an ihrem Engagement, verwenden darauf ein Menge Zeit und werden auch als Erwachsene mit hoher Wahrscheinlichkeit sozial engagiert sein. So sagt es die DJI-Studie.
Literatur
Deutsche Shell (Hrsg.) (2000): Jugend 2000. Opladen: Leske + Budrich
Deutsche Shell (Hrsg.) (2006): Jugend 2006. Opladen: Leske + Budrich
Gaskin, K./Smith, J. D. & Paulwitz, I. (1996): Ein neues bürgerschaftliches Europa. Eine Untersuchung zu Verbreitung und Rolle von Volunteering in zehn Ländern. Freiburg i. Br.
Hofer, M. (1999): Community service and social cognitive development in German adolescents. Roots of civic identity. In M. Yates and J. Youniss (Eds.). International perspectives on community service and activism in youth. Cambridge, 114-134
Janoski, T. et al. (1998). Being volunteered? The impact of social participation and pro-social attitudes on volunteering. Sociological Forum 13(3), S. 495-519
Kerestes, M. et al. (2004): Longitudinal patterns of religious perspective and civic integration. Applied Developmental Science 8, S. 39-46
Metz, E. & Youniss, J. (2003): A demonstration that school-based required service does not deter but heightens volunteerism. PS: Political Science and Politics, 36, S. 281–286
Penner, L. A. et al. (1995): Measuring the prosocial personality. Advances in personality assessment. J. Butcher and C. D. Spielberger. Hillsdale, NJ, S. 110-132
Reinders, H. (2005): Jugend. Werte. Zukunft. Wertvorstellungen, Zukunftsperspektiven und soziales Engagement im Jugendalter. Stuttgart. Landesstiftung Baden-Württemberg
Reinders, H. (2007): Messung sozialer und selbstregulatorischer Kompetenz in Kindheit und Jugend. Expertise im Auftrag des DJI, München Download
Reinders, H. & Youniss, J. (2005): Community service and civic development in adolescence. Theoretical considerations and empirical evidence. In: A. Sliwka, M. Diedrich and M. Hofer (Eds.) Citizenship education. Theory, research, practice. Münster, S. 112-127
Reinders, H. & Youniss, J. (2005): Gemeinnützige Tätigkeit und politische Partizipationsbereitschaft bei amerikanischen und deutschen Jugendlichen. Psychologie in Erziehung und Unterricht 52(1), S. 1-19
Reinders, H. & Youniss, J. (2006): School-Based Required Community Service and Civic Development in Adolescents. Applied Developmental Science 10(1), S. 2-12
Torney-Purta/J. et al. (2001): Citizenship and education in twenty-eight Countries: Civic knowledge and engagement at age fourteen. Amsterdam: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement
Yates, M. & Youniss, J. (1996): A developmental perspective on community service. Social Development 5, S 85-111
Prof. Dr. Heinz Reinders hat an der Freien Universität Berlin Erziehungswissenschaft, Soziologie und Psychologie studiert und dort im Jahr 2001 über politische Sozialisationsprozesse Jugendlicher promoviert. Nach dem Wechsel an die Universität Mannheim und einem sechsmonatigen Forschungsaufenthalt am Life Cycle Institute bei Prof. James Youniss rückten das soziale Engagement und seine Folgen enger in den Fokus seiner Forschungsarbeiten. In diversen Publikationen hat sich Prof. Reinders theoretisch und empirisch mit den Voraussetzungen, der Gestalt und den Auswirkungen sozialen Engagements Jugendlicher befasst. Seit 2007 lehrt er an der Universität Würzburg im Bereich empirischer Bildungsforschung und führt derzeit eine Studie zu Auswirkungen von Service Learning auf die Persönlichkeitsentwicklung Studierender durch.
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Prof. Dr. Heinz Reinders
DJI Online / Stand: 1. August 2008
Blick von außen III 
von Dr. Klaus Schäfer, Ministerium NRW
Ehrenamtliches und freiwilliges Engagement junger Menschen – Ehrensache oder mehr?
von Dr. Klaus Schäfer, Ministerium NRW
Die Diskussion über das freiwillige Engagement ist in den letzten Jahren in der Politik nahezu ständig präsent. Viele machen sich Gedanken darüber, welche weiteren Anstöße es geben sollte, um das freiwillige Engagement junger Menschen zu intensivieren und zu fördern. Nicht zuletzt angestoßen auch durch die Ergebnisse der Enquete-Kommission „Zukunft des Bürgerschaftlichen Engagements“ des Deutschen Bundestages 2002 sind auch in den Landesparlamenten und in den kommunalen Räten Fragen und Perspektiven, Initiativen und Unterstützungsprogramme des freiwilligen Engagement immer wieder präsent. Dahinter standen und stehen aber nicht allein Gedanken der pädagogischen Förderung junger Menschen (eine engagierte Jugend ist auch eine auch integrierte Jugend), nach denen das Engagement immer auch einen Mehrwert für den Einzelnen (im Sinne von Persönlichkeitsbildung) aber auch für das Gemeinwesen (Förderung des Gemeinschaftsdenken) enthält. Es ist vor allem auch grundlegendes Prinzip einer Zivilgesellschaft, die auf Beteiligung und Partizipation angelegt ist.
Die Förderung des ehrenamtlichen Engagements geht auf lange Traditionen zurück. Daher ist die Debatte nicht neu. Sie ist aber in den letzten zwei Jahrzehnten intensiver und auch unter neuen Aspekten geführt worden. Sie wurde auch eine Debatte über die Rolle des Staates und seiner Haltung zu den Menschen. Mit der Kommunitarismusdebatte in den 1990-er Jahren, die auf soziale Entwicklungen in den USA zurückging (Etzionis Aufruf zur „Rekonstruktion der Gemeinschaft, zur Wiederherstellung der Bürgertugenden und zur Stärkung der moralischen Grundlagen der amerikanischen Gesellschaft (Behrens. 1999), wurde auch der Gedanke vom aktivierenden Staat übernommen, ein Staat der „über die Förderung von mehr Selbsthilfe, Eigenverantwortung und Risikobereitschaft von Wirtschaft und Gesellschaft, von Verwaltung und Bürgern, aber auch von mehr bürgerorientierten Beteiligungschancen und Gestaltungsräumen wieder Akzente für eine “aktivere Bürgerkultur“ mit dem Leitbild des mit gestaltenden Staatsbürgers setzt“ (Behrens ebda. 53/54). In Deutschland entfachte diese Entwicklung eine intensive Diskussion über den Abbau bürokratischer Hemmnisse und die Schaffung von Rahmenbedingungen für mehr Selbsthilfe und eigenverantwortliche Wahrnehmung staatlicher Aufgaben.
Wenngleich diese Diskussion heute deutlich abgeschwächt ist, so hat sie die Debatte um das bürgerschaftliche Engagement erneut angefacht und vor allem ein Denken in zivilgesellschaftlichen Kategorien befördert. Sie hat auch den Abschied von einem Denken in klassischen Kategorien des Ehrenamtes eingeleitet und eine neue Offenheit mit sich gebracht, die heute eher auf den Begriff „freiwillige Tätigkeit“ setzt.
Bezogen auf junge Menschen wird immer wieder diskutiert und auch spekuliert, ob eine freiwillige Tätigkeit in Vereinen und Verbänden oder an anderen Stellen insbesondere von jungen Menschen überhaupt noch gewollt und angestrebt wird oder ob diese es nicht „cooler“ finden, sich dem Konsum hinzugeben und sich fern zuhalten von allem, was mit sozialem, freiwilligem oder ehrenamtlichem Engagement zu tun hat. „Null Bock“ ist die Parole gewesen, mit der die deutsche Jugend vor allem in den 1980-er Jahren und teilweise auch in den 1990-er Jahren beschrieben wurde (vor allem Shell-Jugendstudien der letzten Jahre und auch überwiegend eher skeptische Einschätzungen der Politik), eine Jugend, die kaum an die Übernahme von Verantwortung dachte und schon gar nicht ihr Zeitbudget dafür hergeben wollte.
Dies wundert nicht, denn mit der Auflösung traditioneller Milieus und der Erosion sozial verbindlicher Strukturen und geltender Werte wurde auch die Grundsubstanz, auf der das Ehrenamt basierte, mehr und mehr brüchig. Denn statt individualistische Perspektiven fordert das Ehrenamt – jedenfalls nach klassischem Verständnis – eine Einpassung in verbandliche Strukturen, also in eine nicht immer beeinflussbare und veränderbare Form, die jedenfalls von einem wachsenden Teil nicht mehr gewollt war. „Gefesselt“ zu sein in Strukturen, die eher für die eigene Mobilität und Flexibilität hemmend wirken, war (und ist) immer weniger gefragt. Das Streben nach mehr Individualität und auch mehr Spontaneität prägte eher das Verhalten junger Menschen. Überhaupt hört sich „Ehrenamt“ für junge Menschen wie etwas aus dem vorigen Jahrhundert an, verstaubt und nicht attraktiv. Warum soll man sich schon der Ehre wegen engagieren, sich für etwas einsetzen, wenn auch nicht klar ist, worin denn diese Ehre besteht. Jedenfalls das, was sie früher einmal war, nämlich dass derjenige, der ehrenamtlich Verantwortung übernahm Respekt und Anerkennung erfuhr, scheint abgenutzt und überholt.
Das aber scheint nun alles Schnee von gestern zu sein, denn das freiwillige Engagement erlebt durchaus eine Renaissance und hat Konjunktur, vor allem bei Jugendlichen. Ein Blick in die Freiwilligensurveys lässt erkennen, dass junge Menschen im Alter von 14 bis 24 Jahren offensichtlich die aktivste Gruppe unter den Freiwilligen sind (vgl. BMFSFJ 2000). Fast 40% von ihnen haben eine Funktion in einem Verein oder Verband und tragen Verantwortung für eine bestimmte Tätigkeit. Auch die Shell-Jugendstudie 2006 zeigt eine durchaus gute Quote. Danach gaben 33% der Befragten zwischen 12 und 25 Jahren an, „für soziale oder gesellschaftliche Zwecke oder einfach für andere Menschen“ aktiv zu sein; immerhin 42% gaben an, dies gelegentlich zu tun und nur 25% engagieren sich nie. Bezieht man auch die Partizipationsansätze in der Jugendarbeit ein (denn auch hierbei handelt es sich um freiwilliges Engagement), dann sind rund 78% der Jugendlichen bereit, sich stärker zu engagieren, wenn die Angebote attraktiver wären (Bertelsmann Stiftung 2007, 12). Auch die Beteiligung an den Freiwilligen-Programmen (ökologisches, soziales und kulturelles Jahr sowie internationaler Friedensdienst u. a.) wächst. Die Plätze sind regelmäßig ausgebucht und mehr Plätze zu besetzen, wäre kein Problem; der Andrang jedenfalls zeigt dies. Hinzuweisen ist in diesem Zusammenhang aber auch darauf, dass Jugendliche in bestimmten organisatorischen Zusammenhängen nicht immer eine klare Unterscheidung zwischen der freiwilligen Tätigkeit in einem Verbund und dem „normalen“ Mitwirken machen. Eine durchgängige klare Trennung der Begriffe scheint z.B. in Jugendverbänden nicht eindeutig zu sein, „weshalb der Umgang der Jugendlichen mit diesem Thema (…) sehr unterschiedlich ausfällt (Fauser/Fischer/Münchmeier 2006, 27).
Dies sind beachtliche Zahlen, die sich sehen lassen können und die das Bild von der gesellschaftlichen (und auch individuellen) Bedeutung des freiwilligen Engagements ins rechte Licht rücken. Trotz einer eher vorherrschenden Distanz gegenüber politischem Engagement in den Parteien gilt für einen großen Teil von ihnen aber wohl, dass das Sich-Einmischen, das Mitmachen und Verantwortung übernehmen ganz offenbar durchaus erstrebenswerte – jedenfalls praktizierte – Perspektiven sind. Jedenfalls kann durchaus unterstellt werden, dass das freiwillige Engagement von mehr als einem Drittel der Jugendlichen als eine sinnvolle und auch anzustrebende „Beschäftigung“ angesehen wird und dieses Engagement auch stabil bleibt, wie das der Freiwilligensurvey 2006 zeigt.
Das Ehrenamt bildet
Freiwilliges Engagement bildet und macht fit für die Herausforderungen im Leben. Diese Erkenntnis ist nicht neu, jedoch seit PISA wieder aktuell. Die Bedeutung informellen Lernens u.a. durch freiwilliges Engagement steht seitdem hoch im Kurs. So scheint es fast schon Allgemeingut in der Politik zu sein, dass die im Ehrenamt erworbenen Kompetenzen selbstverständlich unverzichtbare Grundressourcen für eine gelingende Integration in den Arbeitsmarkt und von großem Wert gerade für Wirtschaft und Unternehmen sind.
Darauf hatte schon die Jugendministerkonferenz 2004 hingewiesen und angeregt, dass die sozialen und kulturellen Kompetenzen, die durch die Wahrnehmung freiwilliger Tätigkeiten erworben werden, zertifiziert werden sollten, damit sie für berufliche Perspektiven nutzbar gemacht werden können. Auch der Zwölfte Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung stellt fest, dass „freiwilliges Engagement ein wichtiges gesellschaftliche Lernfeld für junge Menschen darstellt, in dem Kompetenzen personaler, sozialer, kultureller sowie instrumenteller Art erworben werden können (BMFSFJ 2005). Die jüngst erschienene Studie "Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement“ (Düx/Prein u.a. 2008) ist empfehlenswert, denn sie gibt einen guten Einblick in die Lern- und Bildungsprozesse, die mit dem Engagement verbunden sind.
Engagierte Jugendliche setzen das freiwillige Engagement längst für ihre berufliche Zukunft ein. Für sie geht es dabei auch um die Nützlichkeit ihres Engagements. Dies zeigt sich z.B. bei dem freiwilligen sozialen Jahr, welches genutzt wird, um Punkte für die Überwindung des Numerus Clausus im Medizinstudium zu erhalten. Freiwilligenjahre werden aber auch als Phase der Orientierung und Neujustierung beruflicher Entscheidungen genutzt. Ein ähnlicher „Nützlichkeitseffekt“ zeigte sich auch bei der Einführung des freiwilligen ökologischen Jahres in Nordrhein-Westfalen. Dieses wurde bewusst so ausgestaltet, dass es sich auch an männliche Hauptschüler richtete. Das Ergebnis war, dass ein Teil von ihnen sich anschließend für sogenannte „grüne Berufe“ interessierte und auch in Ausbildungsstellen vermittelt werden konnte. Das zeigt u.a., dass die freiwillige Tätigkeit durch Jugendliche oft auch mit individuellen Effekten verbunden und nicht mehr allein „nur“ auf altruistische Motivation begründet ist. Allerdings trifft dies nicht für alle Jugendlichen zu, denn auch beim Engagement setzen sich soziale Ungleichheiten fort. Jugendliche mit geringem Bildungsstatus sind mit 22% deutlich unterrepräsentiert (Freiwilligensurvey 2006).
Das Ehrenamt als „Arbeitsstelle“
Vielfach ist in der Öffentlichkeit kritisch angemerkt worden, dass die mit dem Ausbau des freiwilligen Engagements verbundenen Effekte auch „fremdbestimmt“ genutzt werden können. Dabei waren vor allem zwei Gesichtspunkte von Bedeutung:
eine mögliche Ersatzfunktion des freiwilligen Engagements auf Grund der in den sozialen Feldern vorgenommene Kürzung von öffentlichen Geldern und
eine mögliche Kompensationsfunktion auf Grund fehlender Ausbildungs- oder Arbeitsplätze .
Wenngleich ein gewisser Zusammenhang in beiden Fällen nicht gänzlich zu bestreiten ist, so habe ich dennoch eher eine zurückhaltende Einschätzung, da – wie die Entwicklung auch zeigt – das freiwillige Engagement diese Funktionen nicht wirklich ausfüllen, geschweige denn, professionelle Tätigkeit und fehlende Ausbildungsplätze ersetzen kann. Soweit es sich um den Ersatz professioneller Kompetenz in der sozialen Arbeit durch ehrenamtliche Tätigkeit handelt, muss das „doppelte Gesicht“ freiwilliger Tätigkeit gesehen werden. Selbstverständlich ist die freiwillige Tätigkeit immer auch mit einem ökonomischen Effekt für die Organisation verbunden, denn sie findet in Bereichen statt, in denen gestaltet und organisiert wird, pädagogische Leistungen erbracht werden und Verantwortung übernommen wird. So ist die Durchführung einer Ferienerholungsmaßnahme fast immer nur dann möglich, wenn ehrenamtliche Helfer dabei sind und dieses Ferienlager und die Aktivitäten tragen. Das ist vor allem in der Kinder- und Jugendarbeit der Fall. Es stimmt auch, dass ansonsten eine solche Maßnahme kaum finanzierbar wäre. Denn ohne das freiwillige Engagement ließen sich die vielen selbstgestellten Aufgaben der Verbände und vor allem ihre Funktion als „sozialer Kitt“ nicht bewerkstelligen. Dennoch wird man hier kaum von einer Ersatzfunktion sprechen können, denn die Bereitschaft Jugendlicher, bei dieser Maßnahme Verantwortung zu übernehmen ist ja gerade ein konstitutives Element der Kinder- und Jugendarbeit.
Anders dürfte dies allerdings dann zu bewerten sein, wenn objektiv professionelles Handeln erforderlich ist, dieses aber durch freiwillige Tätigkeit ersetzt würde, z.B. im Kindergarten oder im Kinderschutz. Das aber ist sicher nicht in der Breite erkennbar. Denn die soziale Grundversorgung bleibt eine staatliche Aufgabe die auch mit professionellen Ressourcen sichergestellt sein muss. Auch immer wieder angestellte Berechnungen, dass der Staat durch das freiwillige Engagement Geld spare, scheinen mir weit hergeholt zu sein. Sie führen auch zu keinen konkreten Ergebnissen und Schlussfolgerungen, eben weil sie die Dimension des „Freiwilligen“ nicht ausreichend erfassen und zudem unterstellen, der Staat müsse in all diesen Bereichen professionelle Tätigkeit finanzieren. Das ehrenamtliche Engagement umfasst weit mehr als nur eine reine Tätigkeit, wie alle Studien über die Motive des Engagements zeigen. Freiwilliges Engagement ist ein soziales Gut, geprägt auch durch Begriffe wie Gemeinschaft, Solidarität und soziale Verantwortung, welches mobilisiert werden muss, will man auf Dauer eine Gesellschaft, die zusammenhält und in ihren sozialen Strukturen nicht weiter brüchig wird. Im Übrigen haben sich im „neuen Ehrenamt“ (Olk 1989) – abseits von einer Regelentlohnung – bereits unterschiedliche monetäre Erstattungsleistungen durchgesetzt, die im Kern darauf abzielen, dass mit dem Ehrenamt kleine Honorierungen, auch als Erstattung aufgewendeter Kosten gelten, was sicherlich auch der Rekrutierung weiterer freiwilliger Helfer dienlich sein kann.
Wir brauchen ein Mehr an öffentlicher Anerkennung
Es ist gut, dass die Diskussion um die Bürgergesellschaft und den aktivierenden Staat und nicht zuletzt auch die aktuelle Debatte über das Bildungsverständnis und das Wiederentdecken der an außerschulischen Lernorten erworbenen Kompetenzen auch zu einer Debatte über die öffentliche Anerkennung ehrenamtlicher Tätigkeit geführt haben. Denn das, was in der Politik gilt: „Tue Gutes und rede drüber“, wird abgeleitet auch für das ehrenamtliche Engagement gelten müssen. In der Vergangenheit ist die Gesellschaft allzu nachlässig mit der Anerkennung des sozialen Engagements umgegangen. Daher besteht hinsichtlich dieser Anerkennung ein erheblicher Nachholbedarf. Gerade junge Menschen für freiwilliges soziales Engagement zu motivieren, bedarf einer Anerkennungskultur die sichtbar und erfahrbar macht, dass die Tätigkeit auch wertgeschätzt wird.
Allgemein lässt sich wohl feststellen, dass die Sensibilität hierfür auf allen Ebenen deutlich gewachsen ist. Dies zeigen die Anstrengungen auf allen Ebenen, im Bund, in den Ländern und in den Kommunen. Hier ist es zu zahlreichen neuen Initiativen gekommen. In Nordrhein-Westfalen z.B. konnte durch die Einführung eines „Landesnachweises für freiwilliges Engagement“ die öffentliche Anerkennung verstärkt werden. Die Unterstützung der freiwilligen Tätigkeit, die Qualifizierungsmöglichkeiten der Beteiligten sind wichtige Impulse für die Stärkung der Motivation. Die breite Unterstützung und Mitwirkung von Unternehmen aus dem Wirtschaftsbereich ermöglicht zudem, dass der Landesnachweis auch für das berufliche Fortkommen wirkt. In anderen Ländern gibt es ähnliche Bemühungen, wie z.B. den Quali-Pass in Baden-Württemberg oder einen Bonus für die besondere Berücksichtigung bei der Wahl des ersten Studienwunschortes. Auch die JugendleiterInnen-Card für das freiwillige Engagement in den Jugendorganisationen als Weiterführung des früheren Jugendgruppenleiterausweises war ein solcher Schritt. Ebenso sind die öffentlichen Anerkennungsrituale vor allem im kommunalen Raum zu nennen und auch die Tageszeitungen im örtlichen Raum nehmen in regelmäßigen Abständen eine Würdigung der Arbeit in beispielhafter Form vor. Die Reihe der inzwischen bestehenden Unterstützungsformen umfasst mittlerweile umfangreiche Maßnahmen, die hier nicht aufgeführt werden können.
Anerkennung drückt sich aber auch in der Form aus, dass die Rahmenbedingungen der Träger der Kinder- und Jugendhilfe für das freiwillige Mitwirken gesichert werden, auch die finanziellen. Daher ist es so wichtig, dass z.B. die Kinder- und Jugendarbeit Planungssicherheit und Zuverlässigkeit in der Förderung erfährt und junge Menschen sich dann auch nachhaltig einbringen und engagieren können (nicht als Ersatz für fehlende Mittel, sondern als konstitutiver Teil einer umfassenden Arbeit mit Kindern und Jugendlichen). Denn wir müssen auf die Potenziale, die Jugendliche haben, zugehen und ihnen Raum für Entfaltung geben. In der Kinder- und Jugendarbeit, in den Ganztagsschulen im sozialen Nahraum bestehen genügend Möglichkeiten, diese Potenziale auch zum Einsatz zu bringen. Dazu gehört auch, die Teilhabechancen auszubauen und mehr Partizipation – bereits im frühen Kindesalter – zu fördern.
Immer wichtiger wird es auch sein, sich über die im freiwilligen Engagement erworbenen Kompetenzen im Klaren zu sein und zu erreichen, dass Wirtschaft und die privaten und öffentlichen Unternehmen diese Kompetenzen auch nachfragen und nutzen. Die Länder und die Kommunen sollten daher mit den vor Ort oder auf Landesebene ansässigen Unternehmen die Frage der Anerkennung und der Einbeziehung in Personalentwicklungsstrategien erörtern. Der Landesjugendring Nordrhein-Westfalen und der Forschungsverbund Universität Dortmund/Deutsches Jugendinstitut haben ein Forschungsprojekt begonnen, welches Auskunft darüber geben soll, inwieweit Arbeitgeber Kenntnisse über die in der Kinder- und Jugendarbeit erworbenen Kompetenzen haben und diese bei Personalentscheidungen auch einbeziehen.
Gerade weil das freiwillige Engagement immer öfter außerhalb von traditionellen Strukturen stattfindet, wären ein "Netzwerk der Erfahrungen" und eine Beratungsstruktur wichtig, die den Austausch, die Information und die Qualifizierung ermöglichen. Hier gibt es erste Erfahrungen, z.B. im Bundesnetzwerk Bürgerschaftliches Engagement und in Form von Freiwilligenzentren.
Wir müssen auch beginnen, die Grundlagen für freiwilliges Engagement früher zu schaffen. Denn die Zugehörigkeit zu Organisationen der Jugend verläuft nicht mehr "automatisch", sondern es wird eher nach Freizeitmöglichkeiten in lockeren Zusammenhängen gesucht und – wie jedenfalls die Shell-Jugendstudien feststellen – es besteht eine gewisse Ablehnung von Organisationszugehörigkeit. Die Bereitschaft zum freiwilligen Engagement in späteren Jahren hängt aber sehr mit den bereits gemachten Erfahrungen und einer nachhaltigen Förderung zusammen. Diese Grundlagen für freiwilliges Engagement werden also häufig schon in den frühen Kindesjahren gelegt. Es fängt bereits mit ersten Ansätzen der Partizipation in den Tageseinrichtungen an. Daher wird es für die Kinder- und Jugendarbeit umso wichtiger, dass bereits in frühen Jahren Teilhabemöglichkeiten geschaffen werden.
Natürlich gehören zur Stärkung des Engagements auch materielle Anreize dazu. Hier wäre an Steuererleichterungen und Aufwandspauschalen, aber auch an Unfall- und Haftpflichtversicherungen zu denken.
Nicht zuletzt gilt dies auch für die Schule und ihre Schülermitwirkungsorgane. Mit dem Ausbau von Ganztagsschulen stellen sich hier weitere Fragen zum Stellenwert der Teilhabe und Verantwortung. Denn sie können, wie der Zwölfte Kinder- und Jugendbericht zutreffend feststellt „nicht nur abstrakte Lernziele der Schule sein, sondern müssen im Alltag erfahrbar sein sowie handelnd vermittelt und angeeignet werden können“(BMFSFJ 2005, 346).
Literatur
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2005): Zwölfter Kinder- und Jugendbericht - Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland
Behrens, F. (1999): Der aktivierende Staat Von der Allzuständigkeit zur Selbstregulierung in: Alemann v., U./Heinze, R.G. /Wehrhöfer, U.(Hrsg.) (1999): Bürgergesellschaft und Gemeinwohl - Analyse. Diskussion. Praxis, Leske + Budrich, Opladen
Bertelsman Stiftung (Hrsg.) (2007): Kinder- und Jugendbeteiligung in Deutschland - Entwicklungsstand und Handlungsansätze
Düx, W./Prein, G./ Sass, E./, Tully, C.J. (2008): Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement - Eine empirische Studie zum informellen Lernen im Jugendalter
Deutsche Shell (Hrsg.) (2006) Jugend 2006 Eine pragmatische Generation unter Druck Fischer Taschenbuch Verlag
Enquete Kommission "Zukunft des Bürgerschaftlichen Engagements" (2002): Schriftenreihe 4 Bericht: Bürgerschaftliches Engagement: auf dem Weg in eine zukunftsfähige Gesellschaft, Leske + Budrich
Fauser, K./Fischer, A./ Münchmeier, R. (2006): Jugendliche als Akteure im Verband - Ergebnisse einer empirischen Untersuchung der Evangelischen Jugend Band 1 Verlag Barbara Budrich, Opladen
Gensicke, Th./Picot, S./Geiss, S.( 2006): Freiwilliges Engagement in Deutschland 1999-2004, im Auftrag des Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Wiesbaden
Olk, Th. (1989): Vom alten zum „neuen“ Ehrenamt. Ehrenamtliches soziales Engagement außerhalb etablierter Träger. In: Blätter der Wohlfahrtspflege
Prof. Klaus Schäfer (Jg. 1945) Sozialarbeiter, Diplom-Pädagoge, Abteilungsleiter Kinder- und Jugend im Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration, Honorarprofessor der Universität Bielefeld seit 2006, langjähriger Geschäftsführer der Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (1979 bis 1990), seit 1990 im Jugendministerium Nordrhein-Westfalen. Mitglied im Vorstand der Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe, im Fachausschuss Jugend und Familie des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge, Berlin und im Kuratorium des Deutschen Jugendinstituts
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Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen
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Prof. Klaus Schäfer
DJI Online / Stand: 18.8.2008
Blick von außen II 
von Bastian Dietz, Bayerischer Jugendring
„Strategien gegen den Schiffbruch: Wie die Jugendarbeit Jugendliche aus bildungsfernen Schichten als Ehrenamtliche ins Boot holt.“
von Bastian Dietz, Bayerischer Jugendring
Viele Jugendverbände setzen sich mehrheitlich aus StudentInnen, GymnasiastInnen und RealschülerInnen zusammen. Mitglieder aus bildungsfernen Schichten lassen sich je nach Verbandszweck wie Sport, Religion, Umweltschutz, etc. mal mehr, mal weniger finden, in den verbandlichen Gremien und Strukturen sind sie aber regelmäßig selten vertreten. Das gleiche gilt auch für viele andere Bereiche der Jugendarbeit. Dies ist vor dem Hintergrund von Globalisierung, demografischer Entwicklung und allgemeinem gesellschaftlichen Wandel ein Problem. Die Jugendarbeit steuert in ihrer Vielfältigkeit und Gesamtheit gleichsam einer bunten Flotte verschiedener Schiffe auf ein großes Riff zu, dass es zu umschiffen gilt. Dies gelingt aber nur, wenn die Mannschaft durch Jugendliche aus bildungsfernen Schichten verstärkt wird.
Darum ist es vor allem an den Jugendverbänden, sich zunächst stärker zu öffnen, um eine heterogenere Mitgliederstruktur zu entwickeln. Nicht in einem zweiten Schritt, sondern parallel hierzu müssen eben diese neuen Mitglieder auch in Verantwortung gesetzt werden, z.B. durch ein Vorstandsamt. Wie aber kann dies gelingen? Handlungsoptionen ergeben sich, wenn wir das Blickfeld weiten, weg von der klassischen Jugendverbandsarbeit mit Gruppenstunden und Jahreshauptversammlungen hin zu neueren Formen von Projekten (auch im Rahmen von Verbänden) bis hin zu Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Gerade letztere mit ihrem Vorteil, niedrigschwellige Zugänge zu ermöglichen, kann Jugendliche aus bildungsfernen Schichten immer wieder als engagierte Akteure z.B. im Rahmen der Selbstverwaltung eines Jugendzentrums gewinnen.
Um die Frage beantworten zu können, wie mehr Jugendliche aus bildungsfernen Schichten für ehrenamtliche Tätigkeiten mobilisiert werden können, müssen zunächst die Rahmenbedingungen skizziert werden. Dabei soll an dieser Stelle nicht die aktuelle Ausgangssituation in ihrer Breite dargelegt werden, vielmehr soll der Begriff der „bildungsfernen Schicht“ konkretisiert werden, kann er doch euphemistisch darüber hinwegtäuschen, welches die Ursachen für den Mangel an Bildung sind. Eben jene Ursachen können es nämlich auch sein, die Jugendliche davon abhalten, sich ehrenamtlich zu engagieren.
Folgende Parameter können für die Zuordnung zu einer sozialen Schicht herangezogen werden:
a) Finanzen (z.B. Einkommen, Besitz, Wohneigentum, Auto)
b) Bildungsniveau (z.B. Schulabschluss der Eltern / der Jugendlichen)
c) Kultureller Status (z.B. Migrationshintergrund, Arbeitslosigkeit, sprachliche Fähigkeiten)
Je schwieriger der kulturelle Hintergrund (z.B. nach einer Migration), je geringer das Bildungsniveau und je kleiner der finanzielle Spielraum, desto niedriger ist die zugeordnete soziale Schicht. Da sich die Aspekte gegenseitig bedingen, kann auch davon ausgegangen werden, dass Finanzen und kultureller Status Auswirkungen auf das Bildungsniveau haben. So ist selbst bei gleicher Kompetenz die Chance von Arbeiter- und Migrantenkindern um sieben Mal geringer, ein Gymnasium zu besuchen als die von Oberschichtkindern. Dabei steigt der Anteil der in Armut lebenden Kinder stetig. Seit 1989 hat sich ihre Zahl in Deutschland mehr als verdoppelt und liegt in Bayern nun bei den unter 15-jährigen bei 8,2 Prozent. Dass diese Entwicklung bei der Jugendarbeit nicht endet, zeigt eine Studie aus Nordrhein-Westfalen, wo schon 1996 festgestellt wurde, dass zwar 62% der männlichen Gymnasiasten im Sportverein aktiv sind, aber nur 18% der Hauptschülerinnen.
Lassen sich in dieser Defizitanalyse viele Jugendliche z.B. mit Flüchtlingshintergrund oder deutschen Armutsverhältnissen zusammenfassen, können Lösungsansätze nur durch Differenzierung greifen. Die Jugendarbeit in ihrer Vielschichtigkeit verfügt hier eigentlich über optimale Anlagen. Dennoch gibt es keinen Königsweg oder Musterlösungen, lediglich wichtige Schritte in Richtung mehr Partizipation und (interkultureller) Öffnung
Ansatzpunkte bei der Mobilisierung von Jugendlichen aus bildungsfernen Schichten für ehrenamtliche Tätigkeiten
Die wenigsten Jugendlichen melden sich initiativ bei einem örtlichen Jugendverband und bieten ihre Hilfe bzw. Mitarbeit in Gremien an. Will man Jugendliche für eine ehrenamtliche Tätigkeit gewinnen, müssen diese in ihrem (sub-)kulturellen Kontext und ihrer Lebenswelt abgeholt werden. Dazu sind drei Schritte nötig:
a) Jugendliche nehmen ein Angebot überhaupt erst wahr (z.B. Besuch einer Ferienfreizeit)
b) Jugendliche blicken „hinter die Kulissen“ und entdecken für sie attraktive Strukturen und Prozesse (z.B. Betreuerteam der Freizeit)
c) Jugendliche beteiligen sich aktiv an den entdeckten Strukturen und Prozessen (z.B. durch Mitarbeit im Betreuerteam im nächsten Jahr)
Diese Schritte lassen sich zwar nicht erzwingen, aber planen und forcieren.
Wie bekommt man Jugendliche aus bildungsfernen Schichten zunächst einmal in die entsprechenden Angebote?
Einrichtungen der offenen Jugendarbeit sind oft erste Anlaufstellen für nicht verbandlich organisierte Jugendliche. Mit niedrigschwelligen und lebensweltorientierten Angeboten wie Hausaufgabenbetreuung oder Teenie-Discos sind sie am Puls der Zielgruppe. Hier greift auch der Peer-Faktor: Jugendliche machen gern das, was ihre Freunde machen. Sie besuchen gemeinsam das Freibad, „übernehmen“ Bushäuschen oder gehen in der Clique „shoppen“. Angebote, die solche Handlungsweisen berücksichtigen (z.B. offener Cafébetrieb in einem Jugendzentrum), ermöglichen einen besonders nachhaltigen Zugang zu der beschriebenen Klientel.
Doch auch verbandliche Angebote werden gern angenommen – in der Regel je lieber, desto konkreter sie sind. So sind z.B. Sportvereine, THW oder Feuerwehr als klassische Anlaufstellen zu nennen. Hier muss nicht lange der praktische Nutzen oder die Tätigkeit erklärt werden, da sich diese aus der Sache selbst erschließt. Eine Erklärung von weltanschaulichen Hintergründen – so einfach sie z.B. im Umweltschutz sein mögen – muss nicht erfolgen. Dieser „Marketing-Vorteil“ weniger Verbände kann aber durch attraktive, zielgruppenorientierte Werbung und Aktionen verringert werden (z.B. eine Infotour durch Hauptschulen), so dass auch z.B. kirchliche Verbände Teilnehmer und Teilnehmerinnen aus bildungsfernen Schichten gewinnen können.
Der nächste Schritt sind Kooperationsangebote von Verbänden gemeinsam mit Schulen, JugendsozialarbeiterInnen oder der Offenen Jugendarbeit. Dass dies ein erfolgreicher Weg sein kann, hat unter anderem die Pfadfinderinnenschaft St. Georg (PSG) im Rahmen des BJR-Projekts „MultiAction – aber wie?“ bewiesen. Die PSG bot im Giesinger Mädchentreff in München unter dem Titel „Girl Scouts“ eine regelmäßige Gruppenstunde an, die den Inhalten und Vorgehensweisen der PSG entsprach. Das Projekt beschäftigte sich mit der Einrichtung eines multikulturellen Pfadfinderinnenstammes, in dem auch multinationale Gruppenleiterinnen ausgebildet wurden.
Will man Jugendliche aus bildungsfernen Schichten ansprechen, so sind zunächst einmal Angebote in ihre Richtung zu machen. Oder in anderen Worten: vor allem muss eine „Geh-Struktur“ (im Gegensatz zu einer „Komm-Struktur“) etabliert werden.
Von der Teilnahme zur aktiven Mitarbeit im Ehrenamt
Konnten Jugendliche für ein Angebot gewonnen werden, stellt sich der Transfer von Teilnahme zu Mitarbeit nicht automatisch ein. In der Regel muss die Mitarbeit für den Einzelnen mit einem gewissen Mehrwert verbunden sein, um attraktiv zu wirken. Das bedeutet vor allem: Engagement muss Spaß machen. Dazu tragen nette Menschen, gute Rahmenbedingungen und demokratische Prozesse bei.
Nun könnte man davon ausgehen, dass sich in Angeboten der Jugendarbeit nur nette Menschen zusammenfinden, das echte Leben sieht aber anders aus. Deshalb ist der Faktor „TeilnehmerInnen“ untrennbar mit dem pädagogischen Personal verquickt. Die Fachkräfte – egal ob in der offenen, kommunalen oder verbandlichen Jugendarbeit – sorgen mit ihrem Know-how für Kommunikation und ein angenehmes „Betriebsklima“. Diese steuernde Funktion zwischen Nähe und Distanz, Autorität und Demokratie, Sorgen und Lassen, ist das Proprium pädagogischer Arbeit in diesem Bereich und aufgrund der widerstreitenden Interessen von innen und außen oft schwer auszutarieren.
Die Rahmenbedingungen sind deshalb ein weiterer wichtiger Faktor, egal ob in einer Gruppenstunde, in einem Jugentreff oder bei einer Ferienfreizeit. Auf eine Aufzählung von Qualitätsmerkmalen in Organisation und Ausstattung soll hier verzichtet werden. Folgende Punkte können aber gerade im Umgang mit Jugendlichen aus bildungsfernen Schichten wichtig sein:
Demokratische Strukturen und Niederschwelligkeit der Angebote
Der dritte Punkt, der dazu beitragen kann, dass Jugendliche ehrenamtliches Engagement in einem Angebot der Jugendarbeit als attraktiv wahrnehmen, sind die demokratischen Prozesse im Hintergrund.
Vor allem die Jugendverbände mit ihren Wahlen und Gremien auf den verschiedensten Ebenen sind das Paradebeispiel für demokratische Prozesse in der Jugendarbeit. Da jede Wahl aber nicht nur ein Partizipations- sondern auch ein Selektionsprozess ist, besteht die Gefahr, dass vor allem benachteiligte Jugendliche hier ausgeschlossen werden. Um dem entgegenzuwirken, gibt es zwei gute Ansatzpunkte: Einerseits können die haupt- und ehrenamtlichen Leitungen darauf hinwirken, dass potenzielle Vorstandsmitglieder sich trauen zu kandidieren und die Wahlversammlungen auch Kandidaten und Kandidatinnen aus bildungsfernen Schichten berücksichtigen. Andererseits können über Quoten, feste Vorstandsplätze oder durch Kooptierung benachteiligte Jugendliche beteiligt werden.
In der offenen Jugendarbeit haben sich Jugendzentrumsräte o.ä. etabliert, in denen die Nutzer und Nutzerinnen der Einrichtungen bei Entscheidungen z.B. über die Hausordnung beteiligt werden. Oft werden in diesen Räten auch Sprecher, Sprecherinnen gewählt, die zwischen den Sitzungen als Ansprechstation fungieren. Auf der „Arbeitsebene“ gibt es oft zahlreiche Gruppen (z.B. Thekengruppe, Discogruppe), in denen sich die Jugendlichen durch Mitarbeit einbringen können. Wenn diese Beteiligungsstrukturen gelebt werden, sind sie aufgrund ihrer Nähe zur bildungsfernen Klientel und ihrer Niederschwelligkeit besonders gute Vorbilder, wie Engagement zu Mitbestimmung führen kann. Darüber hinaus erleben hier Jugendliche von Gleichaltrigen Anerkennung und Respekt für ihr Handeln.
Neben den mehr oder weniger institutionalisierten Beteiligungsformen, die gerade beschrieben wurden, sind Formen von demokratischer Zusammenarbeit in Teams besonders wichtig. In allen Bereichen der Jugendarbeit sind Projektteams die Keimzelle jeder Aktion. Egal ob es darum geht, eine Party, ein Sportevent oder eine Ferienfreizeit vorzubereiten, steht und fällt die Qualität der Umsetzung mit der Qualität der Teamarbeit. Wird hier transparent, demokratisch, fair und mit Freunde gearbeitet, ist dies das beste Vorbild. So ist es nicht ungewöhnlich, dass Teilnehmer und Teilnehmerinnen von Ferienfreizeiten von der (Zusammen-)Arbeit des Leitungsteams so beeindruckt sind, dass diese selbst als Teamer und Teamerinnen in die Organisation von Aktionen und Freizeiten einsteigen.
Die Rahmenbedingungen nicht aus dem Blick verlieren
Ehrenamtliches Engagement kostet oft Geld, und sei es nur das Busticket, um zu einer Vorstandssitzung zu kommen oder die SMS, um eine Verspätung anzukündigen. Viele Ehrenamtliche berichten, dass sich so in den Jahren ihres Engagements ein stolzer Betrag summiert hat, der oft nicht erstattet wurde. Hier gibt es zahlreiche Ansatzpunkte, ehrenamtliches Engagement auch für Jugendliche aus ärmeren Familien zu erleichtern. Dies fängt ganz einfach schon damit an, dass Sitzungen nicht in Gaststätten veranstaltet werden (wo man sich mindestens ein Getränk kaufen muss) und endet in einer adäquaten Aufwandsentschädigung, die auch Kleinbeträge (die üblicherweise oft nicht abgerechnet werden) berücksichtigt.
Hauptamtliche Begleitung von Gremien und Schulungen für Ehrenamtliche ermöglichen es nicht nur, das Wissen über konkrete Inhalte zu verbreitern und zu strukturieren. Auch eine bessere Leitung und Durchführung von Sitzungen ist so möglich. Gut strukturierte und effektive Sitzungen machen nämlich nicht nur Spaß, sie sparen auch Zeit. So wird es Jugendlichen ermöglicht, sich zu engagieren, auch wenn sie z.B. längere Wegstrecken zurücklegen müssen oder gerade ein Praktikum absolvieren. Darüber hinaus sind Schulungen für ehrenamtliche Mitarbeit sowohl Belohnungen (weil z.B. Jonglieren erlernt werden kann) als auch ein wichtiger sozialer Treffpunkt, der Zusammenhalt fördert und Engagierte bindet.
Der Grundsatz der Freiwilligkeit
Ob die eben angestellten Überlegungen zur Vorbildfunktion und den Rahmenbedingungen ehrenamtlichen Engagements im konkreten Einzelfall wirklich handlungsleitend wirken, wenn sich Jugendliche die Frage stellen, ob sie sich ehrenamtlich engagieren sollen, ist trotzdem fraglich. Schließlich ist es oft eine Gemengelage von Gelegenheit, Zufall, persönlicher Befindlichkeit und weiteren als den oben beschriebenen Faktoren, die zu ehrenamtlichem Engagement führen (oder eben nicht). Wenn es mir aufgrund von Krankheit, Schulproblemen oder Liebeskummer gerade nicht so gut geht, habe ich vielleicht auch keine Lust, mich heuteAbend in irgendein Amt wählen zu lassen.
Die Jugendarbeit kann wegen ihres Grundsatzes der Freiwilligkeit nur für sich werben. Wenn ein ehrenamtliches Engagement aber attraktiv ist und Beteiligungshürden abgebaut werden, ist die Chance groß, dass Jugendliche – auch aus bildungsfernen Schichten – mitmachen. Diese Chance vergrößern bereits aktive Jugendliche z.B. mit Migrationshintergrund. Sie holen über die Peer-Struktur andere Jugendliche aus dem selben Milieu in die Jugendarbeit und sind als Ansprechpartner und –partnerinnen bei anderen Jugendlichen gefragt, da sie sich mit den selben Herausforderungen wie diese konfrontiert sahen odersehen.
Augen auf und Gewohnheiten überdenken!
Wie eingangs beschrieben, treten Bildungsferne, Armut und soziale Probleme in der Regel zusammen auf. Alle drei sind Tabuthemen in unserer Gesellschaft. Niemand gibt gern zu, dass er sich bestimmte Dinge nicht leisten kann oder dass ihn sprachliche Probleme hemmen. Diese Menschen werden oft strukturell ausgeschlossen, weil sie sich selbst nicht artikulieren und bei den Verantwortlichen der Blick für ihre Situation nicht geschult ist. Es wurde schon beschrieben, dass viele Maßnahmen (z.B. eine Sitzung nicht in einem Gasthaus abzuhalten) kaum Aufwand oder Kosten mit sich bringen, aber Hürden für (potenzielles) Engagement stark abbauen. Meint man es also ernst damit, Jugendliche aus bildungsfernen Schichten in das Boot „Jugendarbeit“ zu holen, muss es heißen: Augen auf und Gewohnheiten überdenken!
Alles was darüber geschrieben wurde, wie man Jugendliche aus bildungsfernen Schichten für Angebote von und ehrenamtliches Engagement in der Jugendarbeit begeistern kann, lässt sich auf „normale“ Jugendliche anwenden. Auch die Eltern aus der immer dünner werdenden deutschen Mittelschicht sind froh, wenn sie das ehrenamtliche Engagement ihrer Kinder nicht noch durch höheres Taschengeld finanzieren müssen (auch wenn sie das gern tun!). Deshalb eignen sich viele Ansätze, Jugendliche aus bildungsfernen Schichten in die Jugendarbeit zu integrieren, gleichzeitig dazu, die Jugendarbeit generell weiterzuentwickeln. Diese Integrationsbemühungen, die als kleine Organisationsentwicklungsprozesse verstanden werden können, tun allen gut.
Jugendliche aus bildungsfernen Schichten sind zwar alle mit den selben Problemen konfrontiert, dennoch muss bei der Lösung differenziert werden. So sind z.B. bei Migrantenjugendlichen bestimmte Ethnien zu beachten, in ländlichen Gebieten muss der Kontakt zu Jugendlichen sehr intensiv gesucht werden und in Großstädten müssen die Angebote mit kommerziellen Anbietern konkurrieren können. Die Jugendarbeit hat zahlreiche differenzierte Antworten in ihrem Portfolio, mit der sie Jugendlichen aus bildungsfernen Schichten entgegenkommen kann. So setzen z.B. schulbezogene Angebote direkt im lebensweltlichen Bezug an, wo Jugendliche unterm Jahr den meisten Teil ihrer Zeit verbringen und Streetwork bzw. Offene Jugendarbeit bieten niederschwellige Komm- und Gehstrukturen. Eine neue Dimension erhalten die Angebote durch die Kooperation verschiedener Träger und Verbände, wie sie z.B. im BJR-Projekt „MultiAction – aber wie?“ beobachtet wurden.
Hier liegt auch das Zukunftspotenzial für die Jugendarbeit: Durch Kooperationen und die Öffnung von Methoden und Strukturen kann nicht nur ein drohender Schiffbruch vermieden werden. Wenn alle Jugendlichen – auch aus bildungsfernen Schichten – ins Boot geholt werden können, gelingt es, die Flotte der Jugendarbeit zu überholen und weiter erfolgreich auf hoher See zu halten.
Literatur
Bayerischer Jugendring K.d.ö.R. (Hrsg.) (in Vorbereitung für August 2008): „MultiAction – aber wie?“ Projektdokumentation und Abschlussbericht. München: Bayerischer Jugendring
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Zitzelsberger, H. (2008): Soziale Integration mit dem Suppenschöpfer? In: Jugendnachrichten des Bayerischen Jugendrings, Nr. 2/2008 „Jugend am Rande“, München: Bayerischer Jugendring, S. 19
Bastian Dietz (Jg. 1979) absolvierte eine Ausbildung zum Fachangestellten für Arbeitsförderung bei der Bundesagentur für Arbeit und studierte anschließend Diplom-Pädagogik mit Schwerpunkt Erwachsenenbildung an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg. Er engagierte sich viele Jahre ehrenamtlich in der Jugendarbeit und war zuletzt geschäftsführender Vorsitzender des Kreisjugendrings Deggendorf. Seit September 2007 ist Bastian Dietz als Referent für Interne Kommunikation und Öffentlichkeitsarbeit für den Bayerischen Jugendring K.d.ö.R. tätig.
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Prof. a.V. Dr. habil. Claus J. Tully, DJI
Claus J. Tully wächst in den 1950-er Jahren mit seinen Geschwistern in einer Kleinstadt auf. Weil er sich für technische Zusammenhänge interessiert, studiert er zunächst ab 1968 Wirtschaftsingenieurwesen an der Fachhochschule München. Aber schon während dieses Studiums beschäftigt ihn die Frage des Stellenwerts technischer Applikationen im Alltag der Menschen. Beim anschließenden Studium der Volkswirtschaftslehre und Soziologie an der Münchener Ludwig-Maximilians-Universität widmet er sich deswegen vor allem Themen, die die gesellschaftlichen Konsequenzen sozialer und technischer Neuerungen behandeln.
In dieser Zeit gründet er die Gesellschaft für angepasste Technologien (GmbH) und realisiert u.a. für die Gesellschaft für technische Zusammenarbeit (GTZ) Entwicklungsprojekte. Als diplomierter Soziologe verlässt Claus J. Tully 1977 die Universität und arbeitet zunächst freiberuflich in einem wirtschaftswissenschaftlichen Forschungsprojekt zur Büroorganisation.
1980 erhält er eine Anstellung als wissenschaftlicher Mitarbeiter im Sonderforschungsbereich für Berufs- und Arbeitskräfteforschung (SFB 101) an der Universität München – in einem Teilprojekt des Deutschen Jugendinstituts (DJI). Begleitend zu dieser Arbeit promoviert er an der FU Berlin zum Dr. rer. pol. (Staatswissenschaften). Seine Dissertation trägt den Titel: „Die Rationalisierungspraxis als Provokation sozialwissenschaftlicher Theorie“.
1985/86 wechselt Claus J. Tully sein Arbeitsgebiet und beginnt am DJI Grundlagen zum Wissenschaftsmanagement zu entwickeln, u.a. entwirft er Konzepte zur Forschungsplanung und zum Jahresbericht als Elemente eines kontinuierlichen Berichtwesens.
Seit 1987 arbeitet Claus J. Tully vorwiegend in Projekten zu den Themen Jugend, Umwelt, Berufseinstieg, Lernen, Technik und Mobilität. Es entstehen zahlreiche Publikationen zu diesen Forschungsbereichen. Als neuer Forschungsschwerpunkt hat sich für ihn in den letzten Jahren das informelle Lernen als Form der Bewältigung eines modernen Jugendalltags herausgebildet.
Seine Habilitation im Fachbereich Psychologie und Erziehungswissenschaften schließt er 2003 an der Freien Universität Berlin ab. Nach Gastdozenturen an den Universitäten Nürnberg, Bamberg, Buenos Aires und an der TU München ist er seit 2004 Vertragsprofessor an der Freien Universität Bozen in Italien und Privat-Dozent an der Freien Universität Berlin.
DJI Online / Stand: 1. August 2008
Wiebken Düx, Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut – Technische Universität Dortmund
Wiebken Düx (Jg. 1945) stammt aus einem kleinen Dorf im Erzgebirge (in der ehemaligen DDR). Sie wächst in Bremerhaven und Essen auf, wo sie 1966 das Abitur macht. Anschließend studiert sie an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität in Bonn Germanistik, Anglistik, Philosophie und Pädagogik. 1969 legt sie das Erste Staatsexamen in Philosophie und Pädagogik ab.
Nach der Geburt des ersten Kindes 1971 bricht Wiebken Düx das Studium ab, da ihr Mann beruflich sehr viel unterwegs ist und sich nicht regelmäßig an der Betreuung des Kindes beteiligen kann. In Düsseldorf, wo die Familie seit 1973 lebt, versucht sie, die theoretischen Erkenntnisse aus den Debatten zur antiautoritären Pädagogik umzusetzen und gründet gemeinsam mit anderen jungen Eltern eine Kindergarteninitiative, die der Sohn besucht und die übrigens noch heute besteht. Sie engagiert sich in der praktischen Kindergartenarbeit und im Vorstand der Initiative.
Von 1978 bis 1981 lebt Wiebken Düx mit ihrer Familie in Tansania/Ostafrika. Sie wollen erst einmal Erfahrungen im Ausland sammeln, bevor sie sich längerfristig irgendwo in Deutschland niederlassen. Seit der Rückkehr aus Afrika lebt Wiebken Düx mit ihrer Familie in Dinslaken am Niederrhein.
1991 nimmt sie ihr Studium wieder auf – zunächst in Form des weiterbildenden Studiengangs „Frauenstudien“ an der Universität Dortmund (ab 2007 Technische Universität Dortmund). In Ergänzung zum theoretischen Gender-Studium absolviert sie ein Praktikum in der Frauenberatungsstelle des autonomen Frauenhauses in Duisburg und arbeitet dort anschließend ehrenamtlich weiter mit.
Zu dieser Zeit beginnt sie auch, sich mit Fragen des sozialen Engagements zu beschäftigen und besucht dazu Seminare bei Professor Dr. Thomas Rauschenbach, dem heutigen Direktor und Vorstand des Deutschen Jugendinstituts, der seit 1989 Professor und Lehrstuhlinhaber an der Technischen Universität Dortmund ist. Nach dem erfolgreichen Abschluss des Frauenstudiums 1994 nimmt sie ihr 1971 unterbrochenes Studium der Erziehungswissenschaft in Dortmund wieder auf, für das sie 1999 das Diplom erhält. Die Diplomarbeit, die sie bei Professor Dr. Thomas Rauschenbach schreibt, ist ein Forschungsbericht zum Ehrenamt in Jugendverbänden. Die Arbeit wird veröffentlicht und sie erhält eine Anstellung in einem Forschungsprojekt zu Innovationen in der Kinder- und Jugendarbeit in NRW ("INKOR") am Institut für Sozialpädagogik an der TU Dortmund.
Jugendarbeit und freiwilliges Engagement bleiben weiterhin ihre Forschungsthemen. Gemeinsam mit ihrem damaligen Kollegen Ivo Züchner sowie Thomas Rauschenbach und Hilmar Hoffmann erstellt sie eine umfassende repräsentative Studie zur Jugendarbeit in Dortmund, die „Dortmunder Jugendarbeitsstudie 2000“. Danach veröffentlichen Thomas Rauschenbach, Ivo Züchner und Wiebken Düx 2002 das Buch „Jugendarbeit im Aufbruch. Selbstvergewisserungen, Impulse, Perspektiven“. Als Resultat des Dialogs mit VertreterInnen der Jugendarbeitspraxis folgen vier Bände zur „Jugendhilfe NRW. Erfahrungen, Einsichten, Herausforderungen“.
Gemeinsam mit Erich Sass organisiert sie 2002 unter der Leitung von Professor Dr. Thomas Rauschenbach, dem heutigen Direktor und Vorstand des Deutschen Jugendinstituts, der seit 1989 Professor und Lehrstuhlinhaber an der Technischen Universität Dortmund ist, einen bundesweiten Fachkongress zur Kinder- und Jugendarbeit, um deren Leistungen, Herausforderungen und Perspektiven sichtbar zu machen sowie den unterschiedlichen Organisationen und Ebenen der Jugendarbeit einen Ort des Austauschs zu bieten. Im Anschluss an den Kongress veröffentlichen sie das Buch „Kinder- und Jugendarbeit. Wege in die Zukunft. Gesellschaftliche Entwicklungen und fachliche Herausforderungen“.
Innerhalb des Forschungsverbunds Deutsches Jugendinstitut – Technische Universität Dortmund arbeitet Wiebken Düx mit Erich Sass seit 2003 in Kooperation mit Claus J. Tully und Gerald Prein vom DJI im Projekt „Informelle Lernprozesse im Jugendalter in Settings des freiwilligen Engagements“. Im Kontext dieses Forschungsprojekts werden Interviews mit engagierten Jugendlichen in drei Bundesländern sowie eine große bundesweite repräsentative Befragung zum Kompetenzerwerb durch Engagement durchgeführt. Ende 2005 erscheint im Rahmen des Projekts ein Sammelband mit dem Titel „Informelles Lernen im Jugendalter. Vernachlässigte Dimensionen der Bildungsdebatte“, in dem auch erste Befunde aus der Explorationsphase des Projekts veröffentlicht werden. 2008 sind die Auswertungen der qualitativen und der quantitativen Untersuchung im VS Verlag unter dem Titel „Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement“ erschienen.
Gemeinsam mit Erich Sass hat Wiebken Düx 2004 einen Lehrauftrag am Institut für Sozialpädagogik der Universität Dortmund zum Thema: „Professionelle und Freiwillige in der Jugendarbeit. Arbeitsfelder, Einrichtungen, Perspektiven“ wahrgenommen.
Kontakt
Wiebken Düx
Technische Universität Dortmund
Fachbereich Erziehungswissenschaft und Soziologie
Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut – Universität Dortmund
Vogelpothsweg 78
44227 Dortmund
Tel.: 0231 755-6554
Fax: 0231 755-6553
Mail: Wiebken Düx
DJI Online / Stand: 1. August 2008
Forschungsverbund: Deutsches Jugendinstitut und Technische Universität Dortmund
DJI Projekt: Informelle Lernprozesse im Jugendalter in Settings des freiwilligen Engagements
DJI Projekt: Kompetenznachweis Lernen im sozialen Umfeld
DJI Online Thema 2006/08: ICOVET – validating informal competences
DJI Online Thema 2006/02: Informelle Bildung am Beispiel des freiwilligen Engagements
DJI Online Gespräch April 2007 mit Ulrike Richter, DJI Halle:
Der Kompetenznachweis Kultur (KNK)
Externe Links
BBE / Bundesnetzwerk bürgerschaftliches Engagement
Ziel des Bundesnetzwerkes ist die nachhaltige Förderung von Bürgergesellschaft und bürgerschaftlichem Engagement in allen Gesellschafts- und Politikbereichen. Angestrebt wird, dass Freiwilligenarbeit, Selbsthilfe und Ehrenamt einen höheren Stellenwert in Staat und Gesellschaft bekommt. Dafür soll das Netzwerk der kompetente Ansprechpartner für Parlamente, Regierungen und die Öffentlichkeit in allen Fragen rund um bürgerschaftliches Engagement sein.
DBJR / Deutscher Bundesjugendring
Der DBJR ist ein starkes Netzwerk der Jugendverbände in Deutschland. In seinen 24 Mitgliedsverbänden, fünf Anschlussverbänden und den 16 Landesjugendringen sind rund 5,5 Millionen Jugendliche organisiert. Auf dieser Basis repräsentiert der DBJR die Vielfalt jugendlicher Belange und Forderungen gegenüber Parlament und Regierung und auch als Lobby für junge Menschen in der Öffentlichkeit. Die Organisationen im Deutschen Bundesjugendring stehen für ein breites Spektrum jugendlichen Engagements – konfessionelle, ökologische, kulturelle und humanitärgeprägte Verbände sind unter dem Dach des DBJR organisiert. Von den Pfadfindern bis zur Arbeiterjugend, von Chorsängern bis zur Wanderjugend. Ein guter Beleg für das kontinuierliche und qualifizierte ehrenamtliche Engagement von Jugendlichen ist die JugendleiterInnen-Card, kurz Juleica genannt, die schon mehr als 125.000 Jugendliche erworben haben.
BMFSFJ / Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend / Bürgerschaftliches Engagement
Auch die Bundesregierung setzt auf Bürgerschaftliches Engagement. "Wer sich freiwillig engagiert, leistet einen Beitrag zu einer Gesellschaft, die auf Vertrauen und Solidarität, Eigeninitiative und Verantwortung setzen kann. Das Engagement von vielen bringt Chancen für alle: Eine Bürgergesellschaft, die von der Mitgestaltung ihrer Bürgerinnen und Bürger lebt, wird die Herausforderungen, vor denen Deutschland heute steht, besser bewältigen," heißt es auf der Internetseite des Ministeriums zum Bürgerschaftlichen Engagement. Die Vereine, Verbände, Initiativen und Projekte gestalten den Engagementalltag; für die rechtlichen und politischen Rahmenbedingungen sind Bund, Länder und Kommunen zuständig. Auf Initiative des Familienministeriums wurde neben der Durchführung von zwei breitangelegten Erhebungen (1. und 2. Freiwilligensurvey - siehe unten) das Bundesnetzwerk des bürgerschaftlichen Engagements BBE (s. oben) ins Leben gerufen. Der 3. Freiwilligensurvey soll 2009 veröffentlicht werden. Seit Juni 2008 ist das Gesetz zur Förderung von Jugendfreiwilligendiensten (JFDG) in Kraft getreten. Die Novellierung führt die bisherigen Einzelgesetze zum Freiwilligen Sozialen Jahr (FSJ) und Freiwilligen Ökologischen Jahr (FÖJ) zusammen. Ebenfalls im Juni 2008 hat das BMFSFJ 2008 den Startschuss für die wissenschaftliche Begleitung der Initiative ZivilEngagement „Miteinander-Füreinander“ gegeben. Download
Der 1. Freiwilligensurvey kam 1999 zu dem Ergebnis, dass sich ca. ein Drittel der Bürgerinnen und Bürger in Deutschland freiwillig engagieren. Die Untersuchung bietet einen breiten Überblick zum freiwilligen und ehrenamtlichen Engagement der bundesdeutschen Bevölkerung, indem nach verschiedenen Kriterien differenziert wird (Alter, Geschlecht, Ost-/West, Bildungsabschluss, Berufsstatus, Haushaltsgröße etc.). Dabei wird die große Bandbreite der verschiedenen Engagementbereiche (Sport, Kultur, Soziales, Rettungswesen, Politik, etc.) betrachtet. Ein weiter Engagementbegriff erfasst sowohl die sporadischen Engagementformen als auch die langfristig angelegten, hoch verbindlichen Tätigkeiten in Vereinen und Verbänden.
Die Ergebnisse des 1. Freiwilligensurveys sind in drei Bänden in der Schriftenreihe des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend veröffentlicht und über die Broschürenstelle des Ministeriums zu beziehen, werden auch als Download angeboten.
SR Band 194.1 Freiwilliges Engagement in Deutschland - Gesamtbericht
SR Band 194.2 Freiwilliges Engagement in Deutschland - Zugangswege
SR Band 194.3 Freiwilliges Engagement in Deutschland - Frauen und Männer, Jugend, Senioren und Sport
Der zweite Freiwilligensurvey untersuchte zum ersten Mal auf repräsentativer Basis, inwiefern freiwilliges Engagement Anlass zu Lernprozessen bei Engagierten ist. Das ist sogar zu 44% in hohem Maße der Fall, besonders bei jungen Leuten zwischen 14 und 24 Jahren (57%), damit im engen Zusammenhang im Bereich "außerschulische Jugendarbeit und Erwachsenenbildung" (62%) sowie außerdem bei der Freiwilligen Feuerwehr und den Rettungsdiensten (59%). Solche Prozesse stehen auch mit der Nutzung des Internets im Zusammenhang, welches zu 40% bei den freiwilligen Tätigkeiten zum Einsatz kommt. Die Internetnutzung hängt besonders bei engagierten jungen Leuten mit Lernprozessen zusammen, aber auch bei engagierten Frauen. Die Tätigkeitsanforderungen "Fachwissen", "hohe Einsatzbereitschaft" und "Belastbarkeit" korrelieren vermehrt mit Lernprozessen, bei Jugendlichen auch die Anforderung "Organisationstalent".
(siehe dazu besonders Kap. 4.4 Lernprozesse und Internetnutzung beim freiwilligen Engagement in "Erste Ergebnisse des 2. Freiwilligensurveys" S. 84-88)
Kurzzusammenfassung 2. Freiwilligensurvey
DJI Online / Stand: 1. August 2008
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DJI Online / Stand: 1. August 2008
Dr. Gerald Prein, DJI
Gerald Prein (Jg. 1956) stammt aus Dortmund. Dort macht er 1975 sein Abitur und geht direkt im Anschluss nach Paris, um dort Erziehungswissenschaften zu studieren. Nach vier Jahren kehrt Gerald Prein mit einer „Maîtrise“ in der Tasche in seine Heimatstadt zurück und schreibt sich 1980 an der Universität Dortmund zum Promotionsstudium ein. Im Jahre 1983 erhält er das Diplom in Pädagogik mit dem Schwerpunkt Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 1986 promoviert er in Soziologie – mit den Nebenfächern Sozialpädagogik und Geschichte. Während dieser Zeit verdient Gerald Prein sein Geld als Übersetzer, VHS-Dozent und Jugendmitarbeiter.
Ab 1986 arbeitet Gerald Prein zunächst als Software-Entwickler bei der Karl Blome KG in Engelskirchen. Danach ist er als wissenschaftlicher Mitarbeiter in diversen Forschungsprojekten am Institut für Sozialpädagogik der Universität Dortmund (später TU Dortmund) und am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Essen engagiert. 1991 wechselt Gerald Prein in den hohen Norden an die Universität Bremen, wo er die kommenden zehn Jahre im Sonderforschungsbereich 186 „Statuspassagen und Risikolagen im Lebensverlauf“ tätig ist – zunächst im Bereich „Methodenentwicklung und EDV“, danach im Teilprojekt A3 „Lebenschancen, Berufswege und Delinquenz von Haupt- und SonderschulabsolventInnen“. Von 2001 bis 2004 arbeitet er am Zentrum für Sozialforschung an der Universität Halle (zsh).
Seit 2004 ist er wissenschaftlicher Mitarbeiter am Deutschen Jugendinstitut in München; zunächst im Projekt „Freiwilliges Soziales Trainingsjahr“, danach bei der „DJI-Kinderbetreuungsstudie“, den Projekten „Wissenschaftliche Begleitung der offenen Ganztagsschule im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen“, „Informelle Lernprozesse im Jugendalter in Settings des freiwilligen Engagements“ und „Längsschnittstudien Schule - Beruf für regionales Übergangsmanagement“ sowie im Projekt „Nationale Bildungsberichterstattung“. Seit März 2008 ist Gerald Prein als Datenbankmanager im Zentrum für Dauerbeobachtung und Methoden des DJI tätig.
DJI Online / Stand: 1. August 2008
Erich Sass, Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut – Technische Universität Dortmund
Erich Sass (Jg. 1957) stammt aus dem westfälischen Ort Anröchte. Nach dem Besuch der örtlichen Volks- und Realschule erwirbt er am Gymnasium im nahegelegenen Erwitte 1977 die Allgemeine Hochschulreife. Als Fächer für das anschließende Studium wählt er Soziologie, Publizistik und Pädagogik und schreibt sich nach absolviertem Grundwehrdienst 1978 an der Westfälischen Wilhelms-Universität in Münster für den Magisterstudiengang ein.
Noch während des Studiums, das er 1984 erfolgreich abschließt, übernimmt Erich Sass im Auftrag des Jugendamtes Dortmund die Leitung sozialwissenschaftlicher Forschungsprojekte im Bereich der Jugendforschung (u.a. zum Arbeitsmarkt und jugendlichem Freizeitverhalten). Von 1992 bis 1996 ist er für den Jugendring Dortmund als Forschungsleiter im Modellprojekt „Freiwilligenagentur“ tätig, deren Leitung er 1994 vollständig übernimmt.
Berufsbegleitend engagiert sich Erich Sass von 1985 bis 1989 in wechselnden Projekten als Teamer, freier Mitarbeiter und Referent im Bereich der Jugendkulturarbeit sowie bis heute in der Jugend- und Erwachsenenbildung.
Während er von 1996 bis 1998 die Projektgruppe „Ehrenamt“ des Deutschen Bundesjugendrings mit seiner praktischen und wissenschaftlichen Erfahrung unterstützt, absolviert Erich Sass im Deutschen Institut für publizistische Bildungsarbeit in Hagen eine journalistische Zusatzausbildung. Von 1998 an ist Erich Sass vier Jahre lang im Auftrag des Bochumer Entwicklungs- und Beratungsunternehmens Pragma gmbH als wissenschaftlicher Mitarbeiter eines EU-Projekts zur beruflichen Integration von An- und Ungelernten tätig.
Gemeinsam mit Wiebken Düx organisiert er 2002 unter der Leitung von Professor Dr. Thomas Rauschenbach, dem heutigen Direktor und Vorstand des Deutschen Jugendinstituts, der seit 1989 Professor und Lehrstuhlinhaber an der Technischen Universität Dortmund ist, einen bundesweiten Fachkongress zur Kinder- und Jugendarbeit, um deren Leistungen, Herausforderungen und Perspektiven sichtbar zu machen sowie den unterschiedlichen Organisationen und Ebenen der Jugendarbeit einen Ort des Austauschs zu bieten. Im Anschluss an den Kongress veröffentlichen sie das Buch „Kinder- und Jugendarbeit. Wege in die Zukunft. Gesellschaftliche Entwicklungen und fachliche Herausforderungen“.
Innerhalb des Forschungsverbunds Deutsches Jugendinstitut – Technische Universität Dortmund arbeitet Erich Sass mit Wiebken Düx seit 2003 in Kooperation mit Claus J. Tully und Gerald Prein vom DJI im Projekt „Informelle Lernprozesse im Jugendalter in Settings des freiwilligen Engagements“. Im Kontext dieses Forschungsprojekts werden Interviews mit engagierten Jugendlichen in drei Bundesländern sowie eine große bundesweite repräsentative Befragung zum Kompetenzerwerb durch freiwilliges Engagement durchgeführt. Ende 2005 erscheint im Rahmen des Projekts ein Sammelband mit dem Titel „Informelles Lernen im Jugendalter. Vernachlässigte Dimensionen der Bildungsdebatte“, in dem auch erste Befunde aus der Explorationsphase des Projekts veröffentlicht werden. 2008 sind die Auswertungen der qualitativen und der quantitativen Untersuchung im VS Verlag unter dem Titel „Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement“ erschienen.
Gemeinsam mit Wiebken Düx hat Erich Sass 2004 einen Lehrauftrag am Institut für Sozialpädagogik der Universität Dortmund (seit 2007 Technische Universität Dortmund) zum Thema: „Professionelle und Freiwillige in der Jugendarbeit. Arbeitsfelder, Einrichtungen, Perspektiven“ wahrgenommen.
Seit 2007 arbeitet Erich Sass im Forschungsprojekt „Individuelle und institutionelle Passungen bürgerschaftlichen Engagements“.
Kontakt
Erich Sass
Technische Universität Dortmund
Fachbereich Erziehungswissenschaft und Soziologie
Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut – Technische Universität Dortmund
Vogelpothsweg 78
44227 Dortmund
Tel.: 0231/755-6554
Fax: 0231/755-6553
Mail: Erich Sass
DJI Online / Stand: 1. August 2008
Menschen im Profil 
Wiebken Düx, Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut – Technische Universität Dortmund
Erich Sass, Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut – Technische Universität Dortmund
Dr. Gerald Prein, DJI
Prof. a.V. Dr. habil. Claus J. Tully, DJI