Jedes dritte Kind unter sechs Jahren stammt bereits heute aus einer Zuwandererfamilie, in einigen Großstädten sind es schon zwei Drittel. Im Jahr 2010 wird in den großen deutschen Städten jeder zweite Einwohner unter vierzig Jahren einen Migrationshintergrund haben.
Viele dieser Migrantinnen und Migranten sind gut in unsere Gesellschaft integriert, aber gerade innerhalb der zweiten und dritten Generation bestehen zum Teil erhebliche Integrationsdefizite. Zahlreiche Jugendliche mit Migrationshintergrund (insbesondere der zweiten und dritten Generation) sprechen schlecht Deutsch, auch wenn sie hier geboren wurden. Ebenso beherrschen sie oftmals nur noch Abwandlungen ihrer Herkunftssprachen. Überdurchschnittlich viele junge Migrantinnen und Migranten haben keinen Schulabschluss, rund 40 Prozent keinen Berufsabschluss. 47 Prozent aller jungen erwachsenen Ausländer sind arbeitslos.
Bei manchen der Jugendlichen wird nun eine verstärkte kulturelle Distinktion – eine sogenannte (Re)Ethnisierung festgestellt. Teile der Öffentlichkeit sehen darin eine Gefahr, weil sie den Weg in eine mögliche Radikalisierung ebne.
Wie ein von der Jacobs-Foundation unterstütztes DJI-Projekt, dessen Ergebnisse wir in „Auf einen Blick“ zusammenfassen, belegt, sind die Tendenzen einer Re(Ethnisierung) jedoch erst einmal kein Resultat einer Integrationsunwilligkeit, wie manchmal vorschnell behauptet wird. Vielmehr sind sie umgekehrt eine Reaktion auf enttäuschte Integrationshoffnungen. Deswegen ist ein erfolgreicher Übergang von der Schule in eine Ausbildung oder einen Beruf kurz nach Verlassen der Schule gerade für diese Gruppe immens wichtig. Je weniger erfolgreich diese Phase der Einmündung verläuft, desto eher fühlen sich betroffene Jugendliche individuell benachteiligt und desto eher reagieren sie mit einer (Re)Ethnisierung.
Und außerdem bedeutet diese Distinktion, wie Projektleiter Dr. Jan Skrobanek (DJI) im Interview erklärt, nicht unbedingt eine Desintegration. Seine Forschungsergebnisse zeigen: selbst wenn Jugendliche mit Migrationshintergrund von sich aus kulturelle Unterscheidungen gegenüber Einheimischen betonen, hat dies nicht notwendigerweise einen negativen Effekt auf ihre weitere ausbildungsbezogene oder berufliche Integration in die Zielgesellschaft. Ihre Hinwendung zur Herkunftsgruppe, wo sie sich angenommen und gut aufgehoben fühlen, ist einfach eine Strategie der Verarbeitung, die Jugendliche nutzen, wenn sie sich diskriminiert fühlen. Kulturelle Distinktion wird so zu einer Ressource, mit negativen Anerkennungsbilanzen produktiv umzugehen.
Wie verletzend Diskriminierungserfahrungen besonders für Kinder und Jugendliche sein können, macht der sehr persönliche „Blick von außen I“ deutlich, den eine Gesamtschul-Lehrerin für uns geschrieben hat. Nurgül Altuntas, die als Vierjährige nach Deutschland kam, hat es trotzdem geschafft und fühlt sich heute zumindest „stückchenweise“ integriert. Sie setzt sich dafür ein, besonders den Kindern aus Migrantenfamilien ein positives Selbstwertgefühl zu vermitteln, indem sie zum Beispiel die Geschichte der „Gastarbeiter“ auch im Unterricht thematisiert und in verschiedenen Projekten das Potenzial der Kinder und Jugendlichen als Brückenbauer zwischen den Kulturen nutzt.
Auch die Bundesregierung unternimmt derzeit große Anstrengungen, um in einer konzertierten Aktion Integrationsprozesse zu unterstützen. Im Juli hat sie der Öffentlichkeit ihren Nationalen Integrationsplan vorgestellt. Maria Böhmer beschreibt als Beauftragte für Migration, Flüchtlinge und Integration in ihrem „Blick von außen II“ die politischen Implikationen, die der Maßnahmenkatalog für die Gruppe der Jugendlichen vorhält und betont, die vielfältigen Angebote seien eine Einladung, aber auch eine Verpflichtung für junge Menschen aus Zuwandererfamilien, die vielen Chancen, die Deutschland bietet, auch zu nutzen.
Ergänzt wird das Schwerpunktthema durch ein Gespräch mit einer Stipendiatin des Deutschen Jugendinstituts. Die armenische Psychologin Sonya Saroyan hat in einem spannenden Experiment untersucht, wie bedeutsam das Kopftuch für die unterschiedlichen Ausprägungen der Selbstwahrnehmung muslimischer Frauen ist.
DJI Online / Stand: 1. Oktober 2007
Blick von außen II 
von Maria Böhmer, Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration
Eine „verlorene Generation“ darf nicht entstehen
von Maria Böhmer, Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration
Vor kurzem machten drei Jugendliche arabischer Herkunft aus Berlin Schlagzeilen: Nicht etwa als Gewalttäter oder Kriminelle, sondern als Retter in der Not. Sie hatten beobachtet, wie eine Frau auf der Straße überfallen und mit einem Messer angegriffen wurde. Ohne lange nachzudenken, sind sie dem Opfer zu Hilfe geeilt, haben den Angreifer in die Flucht geschlagen und der Frau damit möglicherweise sogar das Leben gerettet. Ich habe die drei jungen Männer zu mir ins Kanzleramt eingeladen, weil ich mich persönlich bei ihnen für ihren mutigen Einsatz und ihre Zivilcourage bedanken wollte. Eine Zeitung beschrieb sie anschließend mit den Worten: „Das sind Helden, die so gar nicht dem Klischee entsprechen.“ Vielleicht war es ein Zufall, dass zwei von ihnen die Neuköllner Rütli-Oberschule besuchen und der dritte bis vor kurzem ebenfalls auf dieser Schule war. Wir erinnern uns noch alle an den Hilferuf der Lehrer vom März 2006. Gegen die Gewalt an der Rütli-Schule wussten sie damals sie kein anderes Mittel mehr. Inzwischen entspricht auch die Rütli-Schule nicht mehr dem Klischee einer Hauptschule im „sozialen Brennpunkt“. Dafür hat der neue Schulleiter gemeinsam mit den anderen Lehrerinnen und Lehrern, den Schülerinnen und Schülern und den Eltern gesorgt. „Rütli“ ist inzwischen über die Grenzen von Neukölln hinaus eine positiv besetzte Marke, sei es als Logo auf eigens von den Schülern entworfenen T-Shirts – bei der Herstellung und beim Vertrieb erwerben sie nebenher wichtige Qualifikationen wie Umgang mit Computern, Grafik und Betriebswirtschaft – sei es durch das „Rütli“-Musical, das mehr als 900 Zuschauer anlockte.
Mit Recht ist die ganze Schule nun stolz auf ihre drei Jungs. Sie sind Vorbilder nicht nur für junge Migrantinnen und Migranten, sondern für alle jungen Menschen in unserem Land geworden. Die drei stammen aus einer palästinensischen Flüchtlingsfamilie. Deutschland ist ihnen zur Heimat geworden, sie gehen hier ihren Weg: Ihre Traumberufe sind Polizist, Bankkaufmann und Zahntechniker, einer besucht inzwischen ein Oberstufenzentrum. Sie wissen, dass eine gute Ausbildung der Schlüssel für ein persönlich wie beruflich erfülltes Leben in unserem Land ist. Sie wollen und werden ihre Chancen nutzen. Und sie machen anderen Jugendlichen Mut, es ihnen gleichzutun.
Solche Mutmacher, solche Vorbilder brauchen wir. Denn Staat und Politik allein können die entscheidende Zukunftsaufgabe Integration nicht lösen. Wir müssen alle mit einbinden: Wirtschaft und Gewerkschaften, Stiftungen, den Sport, die Medien, Organisationen der Zivilgesellschaft und natürlich die Migrantinnen und Migranten selbst. Genau das haben wir mit dem Nationalen Integrationsplan getan.
Wie wichtig diese Aufgabe ist, zeigt ein Blick auf die aktuellen Bevölkerungszahlen: Im Jahr 2010 wird in den großen deutschen Städten jeder zweite Einwohner unter vierzig Jahren eine Migrationshintergrund haben. Jedes dritte Kind unter sechs Jahren stammt bereits heute aus einer Zuwandererfamilie, in einigen Großstädten sind es schon zwei Drittel.
Viele Migrantinnen und Migranten sind gut in unsere Gesellschaft integriert, absolvieren erfolgreich die Schule und eine Berufsausbildung, tragen mit ihren Fähigkeiten und Leistungen zum Wohlstand und zur gesellschaftlichen und kulturellen Vielfalt unseres Landes bei. Aber gerade innerhalb der zweiten und dritten Generation bestehen zum Teil erhebliche Integrationsdefizite. Zahlreiche Jugendliche mit Migrationshintergrund sprechen schlecht Deutsch, auch wenn sie hier geboren wurden. Überdurchschnittlich viele junge Migrantinnen und Migranten haben keinen Schulabschluss, rund 40 Prozent keinen Berufsabschluss. 47 Prozent aller jungen erwachsenen Ausländer sind arbeitslos.
Diese Fakten sind alarmierend. Wir müssen verhindern, dass fehlende Perspektiven und mangelnde Akzeptanz, die eine große Zahl jugendlicher Zuwanderer verspüren, in gesellschaftspolitische Sackgassen führen. Eine „verlorene Generation“ darf nicht entstehen. Das gilt auch mit Blick auf die demografische Entwicklung in unserem Land: Eine älter werdende Gesellschaft kann es sich nicht leisten, die Potenziale rechtmäßig hier lebender Kinder und Jugendlicher aus Zuwandererfamilien nicht zu nutzen und zu fördern. Es ist daher wichtig, dass wir die Bildungs- und Berufschancen insbesondere der zweiten und dritten Zuwanderergeneration entscheidend verbessern. Gute deutsche Sprachkenntnisse, Bildung und Ausbildung sind die Schlüssel für eine gelungene Integration.
Deshalb ist der Nationale Integrationsplan vor allem eine große Qualifizierungsoffensive für Menschen aus Zuwandererfamilien, insbesondere für die zweite und dritte Generation. Alle Beteiligten – mehr als 350 Experten von Bund, Länder und Kommunen, gesellschaftlichen Gruppen und Migrantenorganisationen haben ihn gemeinsam erarbeitet – haben eine große Zahl von Selbstverpflichtungen abgegeben, um die Bildungs- und Ausbildungssitutation junger Menschen aus Zuwandererfamilien zu verbessern.
Aus der Vielzahl möchte ich einige Beispiele nennen:
Bessere Bildungs- und Ausbildungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche aus Zuwandererfamilien liegen nicht nur im Interesse der zugewanderten jungen Menschen, sondern auch im Interesse unserer Wirtschaft. Vielfalt bringt ökonomische Vorteile, das erkennen immer mehr Unternehmen in Deutschland. Der Erfolg der von mir gemeinsam mit vier deutschen Großunternehmen ins Leben gerufenen Unternehmensinitiative „Charta der Vielfalt“ zeigt das deutlich. Zur Unterstützung der Charta habe ich die Kampagne „Vielfalt als Chance“ und eine Wettbewerbsreihe für Vielfalt in der Ausbildung gestartet. Im Februar kommenden Jahres werde ich erstmals Betriebe und öffentliche Einrichtungen für besonders gelungene Integrationsprojekte im Bereich Ausbildung auszeichnen.
Diese und weitere Maßnahmen werden dazu beitragen, mehr Chancengerechtigkeit für junge Migrantinnen und Migranten in unserem Land herzustellen. Damit das gelingt, müssen die jungen Menschen aber auch selbst Anstrengungen erbringen. Sie müssen die angebotenen Möglichkeiten ergreifen und ihr Bestes geben, um gute Schul- und Berufsabschlüsse zu erlangen und später ein beruflich wie privat selbstbestimmtes, zufriedenes und erfülltes Leben führen zu können. Die besten Förderprogramme nützen nichts, wenn die Jugendlichen nicht mit am selben Strang ziehen. Die vielfältigen Angebote sind eine Einladung, aber auch eine Verpflichtung für junge Menschen aus Zuwandererfamilien, die vielen Chancen, die unser Land bietet, zu nutzen.
Maria Böhmer (Jg. 1950) stammt aus Mainz. Nach dem Studium der Mathematik, Physik, Politikwissenschaft und Pädagogik schlug die habilitierte Pädagogin die politische Laufbahn ein. Seit 1985 ist sie Mitglied der CDU. Angela Merkel hat die stellvertretende Fraktionschefin der CDU/CSU 2005 als Staatsministerin und Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration ins Bundeskanzleramt berufen.
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Maria Böhmer, Beauftragte für Migration, Flüchtlinge und Integration
Nationaler Integrationsplan
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internetpost(a)integrationsbeauftragte.de
Interview 
mit Dr. Jan Skrobanek, DJI Halle
„Distinktion heißt nicht gleich Desintegration“
mit Dr. Jan Skrobanek, DJI Halle
Herr Dr. Skrobanek, in Ihrem Forschungsprojekt haben Sie die wahrgenommene, also die subjektive empfundene Diskriminierung Jugendlicher mit Migrationshintergrund untersucht. Wie viel wissen wir denn über die tatsächliche Diskriminierung?
Mittlerweile gibt es eine kaum mehr zu überblickende Zahl von Untersuchungen zu Fragen ethnischer Ungleichheit in der Bundesrepublik Deutschland. Nahezu einhellig kommen die Studien zu dem Schluss, dass nach wie vor deutliche Unterschiede zwischen Migranten und der „deutschen“ Vergleichsgruppe bestehen, obwohl sich diese in der Generationsfolge merklich verringert haben.
Fragt man danach, warum diese Unterschiede auftreten, bekommt man oftmals folgende Antworten: Entweder wird für die ethnische Ungleichheit die Ausstattung der Migranten verantwortlich gemacht oder man findet, dass das eigentliche Problem nicht die Ausstattung selbst sondern die Bewertung der Ausstattung – und damit Diskriminierung – ist. Kontroverser könnten die Erklärungen also nicht sein. Zudem gibt es Anhaltspunkte für beide Erklärungen. Und dementsprechend wird in dem Feld – bisher ohne einen eindeutigen Ausschlag – auch um die Deutungshoheit gerungen.
Wenn hier so kontrovers diskutiert wird, wieso dann der Blick auf die subjektive Wahrnehmung und Gefühle der jungen Migrantinnen und Migranten?
Ganz einfach. Bei dieser mittlerweile Jahrzehnte währenden Rauferei wurde ein Aspekt bisher nahezu völlig vernachlässigt. Wie sehen es die Betroffenen selbst? Was haben sie uns in dieser Frage mitzuteilen? Fühlen sie sich überhaupt benachteiligt? Oder glauben sie frei nach der meritokratischen Vision, dass es tatsächlich nur auf ihre individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten ankommt, um erfolgreich zu sein?
Das European Monitor Center on Racism and Xenophobia berichtet schon seit Jahren ausgesprochen detailliert von Fällen diskriminierenden Verhaltens gegenüber ethnischen Minderheiten in den Staaten der Europäischen Union. Obwohl die Informationen hoch selektiv sind und meist subjektive Deutungen einer Situation widerspiegeln, zeigen sie für Deutschland, dass insbesondere im Bildungssystem, beim Zugang in Ausbildung und Arbeit sowie Wohnraum immer wieder Diskriminierung erfahren wird.
Es gibt sie also, diese Erfahrungen. Die Sozialpsychologen Thomas und Thomas haben es schon vor Jahrzehnten auf den Punkt gebracht: „If men define situations as real, they are real in their consequences“! Das heißt: Menschen reagieren weniger auf die objektiven Gegebenheiten einer Situation als auf die Bedeutung, die diese Situation für sie hat bzw. auf die Interpretationen, die sie an die Situation anlegen.
Und das gilt für jede Gruppe, unabhängig ob Mehrheit oder Minderheit, Migranten oder Nicht-Migranten, Deutsche oder Nicht-Deutsche.
Als wichtiger Einflussfaktor für gelingende Integration gilt gemeinhin die Sprache. Zu welchen Ergebnissen sind Sie gekommen?
Schauen Sie, in unseren Daten kommt eines klar zum Ausdruck: Für die Platzierung im Ausbildungsmarkt kommt der Sprache bzw. den Sprachkompetenzen bei den von uns untersuchten Hauptschülerinnen und Hauptschüler eine eher untergeordnete Rolle zu. Also unabhängig davon, ob ich als Migrant nun über gute oder weniger gute Deutschkenntnisse verfüge, es ist für die Platzierung im Ausbildungsplatz nahezu ohne Belang.
Viel bedeutsamer sind die beruflichen Wünsche der Jugendlichen, der Bildungsabschluss, der Migrationshintergrund und die Mathematiknote. Da die Sprache jedoch direkt mit diesen Aspekten gekoppelt ist, lassen sich indirekte Wirkungen, etwa im Bildungssystem oder im Ausbildungsmarkt nicht ausschließen. Es mag sein, dass dieses Ergebnis nicht unbedingt mit dem öffentlichen Diskurs übereinstimmt. Überraschend ist es, wenn man ebenso andere jüngere Untersuchungen betrachtet, jedenfalls nicht.
Wenn es um die Sprache geht, schwingt in den Debatten oftmals ein Unbehagen mit. Woher kommt das?
Tja, die Sprache ist so ein Problem. Sie ist es insbesondere deshalb, weil sie eines der auffälligsten ethnischen Merkmale – wohlgemerkt jeder Gruppe, ob Mehrheit oder Minderheit – ist. Zunächst lässt sich nicht bestreiten, dass die sprachlichen Kompetenzen entscheidend für die strukturelle und soziale Integration in jede ethnische Gruppe, ethnische Gemeinschaft oder Gesellschaft sind.
Wie wir aus unseren eigenen Erfahrungen wissen, sind Sprachen je nach Kontext unterschiedlich einsetzbar bzw. verwertbar. Dementsprechend können Nachteile beim Zugang zu gesellschaftlichen Bereichen daraus resultieren, dass eher (herkunftsland- oder herkunftsgruppen-)spezifische Kapitalien – z.B. die türkische Sprache – von der Mehrheit bzw. der dominanten Kultur weniger oder überhaupt nicht anerkannt werden. Sie sind insofern für die Zugänge weniger „wertvoll“.
Noch virulenter wird die Frage, wenn es sich um Sprachkompetenzen der zweiten oder dritten Generation von Einwanderern handelt. Sie sprechen zum Teil nicht das „Deutsch“, das als verwertbar akzeptiert wird, aber oftmals auch nicht mehr die Sprache, die ihre Eltern oder Großeltern noch sprachen. Ein sehr gutes Beispiel ist hier das „Kanak“.
Hat man sich in bestimmten Dingen nicht einfach anzupassen?
Klar, für die Mehrheit ist es nur allzu verständlich, dass die Minderheit bitteschön die Erwartungen – und damit sind auch die Erwartungen hinsichtlich der Sprache gemeint – der Mehrheit – wenn es denn diese überhaupt gibt – erfüllen. Dass damit aber auch immer Anerkennungsprozesse negativer oder positiver Art verbunden sind, wird nur allzu leicht vergessen.
Was ich sagen will, ist, dass wir die gegebene dominante „Mehrheitskultur“, deren „Standards“ bzw. „Designmerkmale“ nur zu gern und deshalb zu oft als gegeben hinnehmen und unhinterfragt voraussetzen. Aus sozialpsychologischer Sicht ist dies keineswegs überraschend. Jede Gruppe hat ein immanentes und strategisches Eigeninteresse, die innerhalb der Gruppe anerkannten Kapitalien auch weiterhin anerkannt zu lassen.
Aber was machen wir, wenn zwei Gruppen mit demselben Interesse der Erhaltung ihrer Kapitalien aufeinandertreffen?
Ehe wir uns versehen, landen wir in einem Nullsummenkonflikt. Was die eine Seite gewinnt, verliert die andere. Nicht mehr und nicht weniger. Von einer Integration als zweiseitigem Prozess bleibt dann nahezu nichts mehr übrig.
Ein anderes überraschendes Ergebnis war, dass die Rückbesinnung auf die eigene Kultur nicht notwendiger Weise eine Verschlechterung der Chancen auf dem Ausbildungsmarkt bedeutet und Benachteiligungserfahrungen in der ethnischen Gruppe unter Umständen besser verarbeitet werden können. Parallelgesellschaften haben also auch etwas Gutes?
Es ist ein soziologisch und sozialpsychologisch interessanter Fakt, dass dieses Ergebnis überrascht. Warum eigentlich? Es verweist darauf, dass vielfach geglaubt wird, dass das Leben von kultureller Unterschiedlichkeit – und das betrifft meines Erachtens mehr als 90 Prozent dessen, worüber ständig angeregt debattiert wird – zu Problemen bei der Integration führt. Wie unsere Daten belegen, handelt es sich hier zumindest im Hinblick auf die Integration in den Ausbildungs- bzw. Übergangsmarkt um ein klassisches Vorurteil.
Wir können feststellen das (Re)ethnisierung, d.h. in unserem Sinne eine ethnische Differenzierung, keinen Einfluss auf die Integration in bzw. Desintegration vom Ausbildungs- und Arbeitsmarkt hat. Das heißt kulturelle Distinktion produziert in keiner Weise direkt eine Desintegration. Vielmehr bilden strukturelle Restriktionen des Ausbildungs- und Arbeitsmarktes bedeutsamere Randbedingungen für eine gelingende oder nicht gelingende Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund.
Allerdings geben die Daten Hinweise darauf, dass sich ein negativer Zirkel zwischen Schwierigkeiten in der Schulperformance und der Sprachpraxis, Benachteiligungen im Übergang von der Schule in Ausbildung und Arbeit und (Re)Ethnisierung andeutet. Also genau der umgekehrte Zusammenhang.
Sollte man lieber nicht von der Entstehung von „Parallelgesellschaften“ reden?
Ja, unbedingt! Denn die institutionellen und sozio-kulturellen Anforderungen in Deutschland waren und sind nicht minder dafür verantwortlich, dass die wechselseitigen Anerkennungsprozesse zum gegenwärtigen Stand geführt haben. Der Umgang der benachteiligten Gruppe mit strukturell bzw. institutionell erfahrener Ungleichbehandlung wird erst in Relation zu den Anforderungen der dominanten Gruppe verständlich. Erst in diesem Kontext kommt es in kollektiver Praxis zu einer Produktion von (herkunfts)spezifischer Kultur.
Überhaupt finde ich den Begriff irreführend und vielmehr einen Kampfbegriff, mit dem ethnisch mobilisiert werden soll.
In der aktuellen Diskussion werden vorwiegend religiöse Motive als ausschlaggebend für eine Entstehung von Parallelgesellschaften angesehen. Zuletzt wurde daran auch die Angst vor einer zunehmenden Radikalisierung und Fundamentalisierung besonders türkischer Jugendlicher festgemacht. Warum haben Sie den Aspekt Religion in ihrer Untersuchung ausgeklammert?
Er ist keineswegs ausgeklammert. In einer jüngeren Publikation mit Mona Granato vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) haben wir uns exakt mit dieser Frage auseinander gesetzt. Wir haben u.a. untersucht, welche Rolle der Religionszugehörigkeit bei der Platzierung in den Ausbildungsmarkt zukommt. Im Ergebnis stellten wir fest, dass Jugendliche mit einer islamischen Konfessionszugehörigkeit weitaus geringere Chancen auf eine Ausbildung und einen Weiterbesuch der Schule haben, als Jugendliche mit katholischer oder evangelischer Religionszugehörigkeit.
Zu der Auswertung vorhandenen Datenmaterials kam in ihrem Projekt die Analyse von Telefoninterviews mit 289 Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund und 346 Aussiedlern. Die statistischen Analysen sind sehr zeitaufwändig und für Laien kaum mehr nachvollziehbar, wenn Sie von Korrelationsmatrix, multinominaler Regression oder cross-lagged-Modellen sprechen. Ist es für sozialwissenschaftliche Forscher nicht frustrierend, wenn sich die Öffentlichkeit am Ende nur für die möglichst kurzgefassten Ergebnisse auf zwei DIN A 4 Seiten interessiert?
Dazu kann ich nur eines sagen: Will man belastbare Aussagen treffen, dann geht es nur über differenzierte Analysen. Insofern sind die für den Laien oftmals komplexen Berechnungen ein unerlässliches Werkzeug für die Prüfung unserer Annahmen. Ebenso kommt man, gerade wenn man ein kulturell, sozial und emotional so sensibles Feld beackert, nicht umhin, seine Untersuchung mit größter Sorgfalt durchzuführen.
In der Tat stellt sich die größte Herausforderung, wenn die Ergebnisse auch für das nicht-wissenschaftliche Publikum verständlich aufbereitet werden müssen. Für mich ist es – und ich denke, das trifft auf die meisten Forscher zu – viel frustrierender nicht verstanden zu werden, als die Forschungsergebnisse auf zwei DIN A4 Seiten aufzubereiten.
Ihr Forschungsprojekt am DJI wurde durch die Jacobs-Foundation finanziell unterstützt. Wie wichtig sind Stiftungen mittlerweile für die wissenschaftliche Arbeit - vor allem mit Blick auf die von Ihnen eingeforderten Längsschnittdatensätze?
Sie sind meines Erachtens unerlässlich. Sie ermöglichen ein weithin unabhängiges und dem Gegenstand angemessenes Forschen. Sie sind im Umgang – wie im Falle der Jacobs-Stiftung – ausgesprochen kooperativ und flexibel und eröffnen neue Perspektiven hinsichtlich der Forschungskooperation. Zudem sind sie – zumindest aus unserer Erfahrung – dem Forschungsproblem angemessen budgetiert, was ja mittlerweile einen Luxus darzustellen scheint.
Herr Dr. Skrobanek, haben Sie vielen Dank für dieses Gespräch!
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DJI Projekt: Wahrgenommene Diskriminierung und (Re)Ethnisierung bei jugendlichen Zuwanderern bei jugendlichen Zuwanderern
Kontakt
DJI Online / Stand: 1. Oktober 2007
Auf einen Blick Ergebnisse des DJI-Projekts „Wahrgenommene Diskriminierung und (Re)Ethnisierung bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund“
Die derzeitige Debatte zum Verständnis der deutschen Gesellschaft als Einwanderungsgesellschaft ist weithin von der impliziten Annahme geleitet, dass die Integration von Menschen mit Migrationshintergrund in eine soziale Ordnung erfolgen soll, über deren normative Muster ein allgemeiner Konsens besteht. Misslingt diese Anpassung, so ist schnell von der Integrationsunwilligkeit bzw., bedrohlicher formuliert, von einem Rückzug insbesondere von jungen Migrantinnen und Migranten in so genannte ethnische Parallelgesellschaften die Rede. Nur allzu leicht wird dabei die ursächliche Zuschreibung getroffen: Die „Schuldigen“ misslungener Integration sind die Migrantinnen und Migranten selbst, die nicht wollen, wie sie sollen. Jede Abweichung von der so bezeichneten „Mehrheits- bzw. Leitkultur“ gerät dabei in den Verdacht, dysfunktional für die Reproduktion dessen zu sein, was vor dem Hintergrund eines vermuteten „common sense“ immer schon gegeben und scheinbar nicht veränderbar ist.
Dass das scheinbare Festhalten der Menschen mit Migrationshintergrund an ihrer ethnischen Kultur nicht nur Integrationsunwilligkeit und ein Hinterherhinken hinter den Erfordernissen der modernen westlichen Gesellschaft, sondern ebenso Ausdruck einer Reaktion auf wahrgenommene soziale Ausschlusserfahrungen in eben dieser Gesellschaft darstellen könnte, wird selten gesehen. Dabei existieren mittlerweile – und das nicht erst seit den Unruhen in Großbritannien Anfang 2000 und in Frankreich 2005 – genügend empirische Hinweise für diesen Zusammenhang.
Forschungslage
Eine daraus resultierende zentrale Fragestellung der Forschung zum Übergang von der Schule in den Beruf ist diejenige nach den Einflussfaktoren für eine gelingende Integration in den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. Mittlerweile liegt eine kaum mehr zu überblickende Zahl von Untersuchungen vor. Generell identifizieren die bisher vorliegenden Studien bei Personen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Personen ohne einen solchen Hintergrund ethnische Unterschiede: längere Zeiten für eine Platzierung nach Verlassen der Schule, eine niedrigere Beteiligung an beruflichen Ausbildungsgängen, einen höheren Anteil an beruflichen Einstiegs- bzw. Fördermaßnahmen und ein längeres Verweilen im Übergangssystem.
Zwar ist diese Einschätzung mittlerweile konsensfähig, allerdings liegen bisher nur vereinzelt – im Gegensatz zu den Bereichen Schule und Arbeitsmarkt – differenziertere Beschreibungen der Übergänge, theoretisch gehaltvolle Interpretationen und entsprechende empirische Untersuchungen dieser ethnischen Ungleichheit für den Spezialfall der Übergänge an der ersten Schwelle vor.
Vorliegende Erklärungsansätze konzentrieren sich im Wesentlichen auf zwei Schwerpunkte: die Integration bzw. Desintegration a) aufgrund unterschiedlicher Ausstattung mit Humankapital und b) aufgrund ethnisch motivierter Diskriminierung durch Akteure und Institutionen der Zielgesellschaft.
Zusammenhang zwischen Übergang an der ersten Schwelle, wahrgenommener Diskriminierung und (Re)Ethnisierung
Bisher nahezu unberücksichtigt sind kollektive Strategien von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die integrative Prozesse im Hinblick auf die Zielgesellschaft bedingen. Dies ist insofern verwunderlich, da die oben aufgezeigten Ängste in der öffentlichen Diskussion verbreitet sind und damit sichtlich nach Prüfung verlangen.
Zudem verschärft sich der Ton mit Blick auf eine angemessene Integration und Akzeptanz von Minderheiten oder Migranten. Dabei sind die Hinweise und das Wissen bisher keineswegs eindeutig und damit belastbar. Vielmehr erhärtet sich der Eindruck, dass es weniger um die tatsächliche Situation von Migrantinnen und Migranten sowie deren nachhaltige Integration in die Gesellschaft geht, sondern vielmehr um Ängste vor den als fremd, zu anspruchsvoll und zu integrationsunwillig geltenden Menschen mit Migrationshintergrund.
Zu fragen ist deshalb, ob es neben den immer wieder nachgewiesenen Prozessen humankapitalbezogener Benachteiligung und ethnisch motivierter Diskriminierung, die ja externe Restriktionen für die betreffenden Jugendlichen darstellen, auch Tendenzen von (Re)Ethnisierung aufgrund subjektiv oder kollektiv wahrgenommener Diskriminierung gibt. Sprich, dass auf negative Erfahrungen im Hinblick auf die individuellen und gruppenbezogenen Integrationsbemühungen mit einer Produktion von ethnischer Differenz reagiert wird.
Hinweise auf entsprechende Reaktionsweisen betroffener Jugendlicher finden sich in den letzten Jahren vielfach. Da wären zum einen die Unruhen von Burnley, Bradford und Oldham 2001 in Großbritannien oder in Paris und anderen Großstädten Frankreichs 2005/2006. Zum anderen finden sich unzählige kleinere Anzeichen von Spannungen und Problemen bei der Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Für den deutschen Kontext sei hier beispielhaft auf die Diskussion um die Rütlischule oder auf die Kopftuch- und Sprachverbotsdebatte an Schulen verwiesen.
Auch die direkten Hinweise aus Sicht der Betroffenen sind nicht zu übersehen: Es geht um ein sozio-ökonomisches Debakel, um das Versagen der Zugänge zur Gesellschaft und um ethnisch motivierte Ausgrenzung von unliebsamer Konkurrenz der Nachkommengeneration(en) ehemaliger Migranten.
Diese sind in vielen Bereichen des Lebens (besonders auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt) seit Jahrzehnten benachteiligt, bleiben auf ihre Herkunftsgruppe (mit allen sozio-kulturellen und ökonomischen Konsequenzen) verwiesen und können sich – gerade im Hinblick auf die Sicherung ihres täglichen Auskommens und ihres Selbstwertes – oftmals nur auf ihre soziale Gruppe rückbeziehen. Viele fühlen sich als „Bürger zweiter Klasse“ mit dem Wissen, nicht akzeptiert zu werden.
Das DJI-Forschungsprojekt
Daraus erklärt sich das Hauptanliegen des Forschungsprojektes, nämlich genauer zu beleuchten, in welchem Zusammenhang Prozesse des Übergangs von der Schule in den Beruf, wahrgenommene Diskriminierung und (Re)Ethnisierung sowie Integration bzw. Deintegration in die Zielgesellschaft stehen.
Wir vermuteten, dass eine erfolgreiche Integration in den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt Benachteiligungserfahrungen und (Re)Ethnisierungstendenzen abschwächen und damit Integration in die Gesellschaft befördern würde. Wenn eine Integration in den Ausbildungs- oder Arbeitsmarkt nicht gelingen und dies als Benachteiligung bzw. ethnische Diskriminierung interpretiert werden würde, käme es zu einer ethnischen Differenzierung – d. h. der Produktion kultureller Unterschiede und damit (Re)Ethnisierung – , was den Zugang zu Ausbildung und Arbeit gefährden könnte.
Quantitative Längsschnittstudie zu wahrgenommener Diskriminierung und ethnischer Differenzierung im Übergang von Hauptschülerinnen und Hauptschülern von der Schule in den Beruf
Unter Rückgriff auf eine am Deutschen Jugendinstitut laufende Längsschnittuntersuchung zum Übergang von Hauptschülern und Hauptschülerinnen in den Beruf wurden in den Erhebungswellen von November 2005 bis November 2006 zusätzlich Daten erhoben, die Aspekte von Benachteiligungserfahrungen und ethnisch motivierter Differenzierung der (Herkunfts-)Gruppe von der dominanten (Etablierten-)Gruppe erfassen sollten. Damit ergab sich die einmalige Gelegenheit, schon vorliegende detaillierte Längsschnittinformationen zur Ausbildungs- und Erwerbsbiographie, zu sozialen, personalen und strukturellen Voraussetzungen mit den neu erhobenen ethnischen Informationen hinsichtlich der Frage von Integration bzw. Desintegration zu kombinieren.
Ergebnisse
1. Ethnische Ungleichheit an der ersten Schwelle durch ethnische Diskriminierung
Das erste zentrale Ergebnis der vorliegenden Analysen lautet, dass die ethnische Herkunft der Jugendlichen die Realisierungschancen für den jeweiligen Status an der ersten Schwelle (beim Übergang von der Schule in den Beruf) direkt beeinflusst. Dieser Effekt bleibt auch unter Kontrolle von Ausstattungs- und Kontextmerkmalen bestehen. Insbesondere geringere Chancen auf eine Ausbildung bestehen für Jugendliche mit italienischem und türkischem Migrationshintergrund sowie Jugendliche aus der GUS.
Die zentrale Frage hierbei ist, ob diese Unterschiede in den Chancen nun tatsächlich auf eine ethnische Diskriminierung oder auf andere Faktoren – die hier nicht berücksichtigt werden konnten – zurückzuführen sind. So wurden aufgrund der Daten weder die ethnische Struktur von Netzwerken noch die jeweiligen Übergangsbedingungen in den einzelnen Bundesländern und der Ausbildungs- und Arbeitsmarktbedingungen angemessen kontrolliert.
Ebenso wenig liegen bisher belastbare Daten vor, die z. B. die Rekrutierungspraxis von Anbietern an der ersten Schwelle genauer in den Blick nehmen. Aufgrund dieser Restriktionen des Datensets kann der Resteffekt auch nicht eindeutig als „ethnische Diskriminierung“ interpretiert werden, obwohl dem Migrationshintergrund – auch unter Kontrolle verschiedenster theoretisch plausibler Einflussfaktoren – für die Platzierung an der ersten Schwelle eine nicht unbedeutende Rolle zukommt.
2. Wahrgenommene Diskriminierung und (Re)Ethnisierung aufgrund eines misslungenen Übergangs von der Schule in Ausbildung oder Arbeit
Unter der Kontrolle von Bildungsressourcen, Sprachfertigkeiten, Gruppenzugehörigkeit, Geburt in der Bundesrepublik Deutschland und dem Geschlecht zeigten sich substanzielle Effekte der Platzierung insbesondere für die wahrgenommene individuelle Diskriminierung.
Jugendliche, denen eine Platzierung an der ersten Schwelle gelingt, fühlen sich im Vergleich zu Jugendlichen, denen kein Anschluss gelingt, weitaus weniger individuell (gegenüber der Referenzgruppe „Deutsche“) diskriminiert und neigen weniger zu (Re)Ethnisierung. (Re)Ethnisierung meint die Produktion und Reproduktion (herkunfts-)spezifischer Kultur in der alltäglichen Praxis, z. B. die Sprache.
Der gelingenden Integration im Übergang von der Schule in Ausbildung/Beruf kurz nach Verlassen der Schule kommt damit eine Schlüsselrolle im Hinblick auf Diskriminierungswahrnehmungen und (Re)Ethnisierung zu.
Je weniger erfolgreich diese ist, desto eher fühlen sich betroffene Jugendliche individuell benachteiligt und desto attraktiver wird für sie eine kulturelle Differenzierung bzw. kulturelle Distinktion von der dominanten Kultur.
Damit hat sich eine der zentralen Hypothesen des Forschungsprojektes bestätigt. In diesem Zusammenhang wurde weiterhin deutlich, dass die Akkumulation von Bildungskapital in der Schule (Bildungsabschlüsse und Deutschnote), die Sprachpraxis zu Hause und die Tatsache, in Deutschland geboren zu sein, ebenfalls direkt die ethnischen Variablen beeinflussen.
3. Wirkung wahrgenommener Diskriminierung auf (Re)Ethnisierung
Nicht bestätigt hat sich die Annahme, dass eine wahrgenommene gruppenbezogene Diskriminierung – im Unterschied zu einer wahrgenommenen individuellen Diskriminierung – zu (Re)Ethnisierung führt. Wie die Längsschnittanalysen zeigen, ergibt sich hinsichtlich der wahrgenommenen gruppenbezogenen Diskriminierung vielmehr ein umgekehrter Zusammenhang.
Gerade die Sprachpraxis in der (herkunfts-)spezifischen Sprache verstärkt die Wahrnehmung von Diskriminierung, da die dominante Kultur (herkunfts-)spezifische kulturelle Aspekte – z. B. eine spezifische Sprachpraxis – oftmals nicht als gleichwertig anerkennt. Damit stehen (herkunfts)spezifische Aspekte vor einem Konvertierungsproblem, d.h. sie sind nicht gleichermaßen für den Zugang zum Ausbildungs- oder Arbeitsmarkt – und damit generell für die gesellschaftliche Integration – geeignet, wie die Aspekte der dominanten Kultur.
Konvertierungsprobleme erhöhen wiederum die Erfahrung wahrgenommener Diskriminierung. Insofern hat man es mit einer doppelten Dynamik hinsichtlich wahrgenommener Diskriminierung aufgrund der Nichtanerkennung (herkunfts)spezifischer Kapitalien und (Re)Ethnisierung zu tun.
Letztere Strategie lässt wiederum Erfahrungen der Nicht-Anerkennung bzw. Entwertung wahrscheinlicher werden, da die dominante Gruppe nur in idealtypischen Fällen versuchen wird, ohne größere Konvertierungsbarrieren (herkunfts)spezifische Kapitalien der Fremdgruppe anzuerkennen. Im Grunde führt die Praxis (herkunfts)spezifischer symbolischer Formen, die intern einer Gemeinschaftsbildung dienen, über eine erfahrene gesellschaftliche Bewertung zu wahrgenommener Ausgrenzung.
4. Wirkung von (Re)Ethnisierung auf die weitere ausbildungsbezogene oder berufliche Integration
Entgegen den Vermutungen bedingt eine Tendenz zur (Re)Ethnisierung keine Desintegration vom Ausbildung- und Arbeitsmarkt. Dies ist insofern ein wichtiges Ergebnis, da im öffentlichen Diskurs immer wieder behauptet wird, das Festhalten an der eigenen (herkunfts)spezifischen Kultur bzw. die Produktion kultureller Unterschiede wäre einer der wichtigsten Faktoren für die Desintegration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund.
Das heißt, selbst wenn Jugendliche mit Migrationshintergrund von sich aus kulturelle Unterscheidungen und Praxisaspekte gegenüber Einheimischen betonen, hat dies nicht notwendigerweise einen Effekt auf ihre weitere ausbildungsbezogene oder berufliche Integration in die Zielgesellschaft.
Kulturelle Distinktion produziert in keiner Weise direkt eine Desintegration. Vielmehr bilden Ausstattungsmerkmale und strukturelle Restriktionen des Ausbildungs- und Arbeitsmarktes bedeutsamere Randbedingungen für eine gelingende oder nicht gelingende Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund.
Allerdings geben die Daten Hinweise darauf, dass parallel zu den Restriktionen der Situation indirekte Effekte der (herkunfts)spezifischen kulturellen Praxis vorzuliegen scheinen. Insbesondere wird dies dann relevant, wenn kulturelle Praktiken der Minderheitenkultur durch die Mehrheitskultur negativ bewertet werden. Zum Beispiel: Sprechen Jugendliche mit Migrationshintergrund ihre (herkunfts)spezifische Sprache bzw. Dialekte, kann dies Sanktionen in der Schule, Ausbildung oder Arbeit nach sich ziehen. Zum einen können (herkunfts)spezifische Aspekte nicht akzeptiert bzw. negativ bewertet werden, zum anderen lassen sich (herkunfts)spezifische Aspekte oftmals nur in geringem Maße auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt verwerten.
Beides kann dazu führen, dass Mitglieder der weniger akzeptierten Gruppe ausgegrenzt werden. Kommt es im Reflex zu einer stärkeren Hinwendung zur Eigengruppenkultur und dadurch zu einer Abgrenzung von der dominanten Kultur kann dies tatsächlich auf lange Sicht zu einer Desintegration von der Zielgesellschaft führen.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass sich ein negativer Zusammenhang zwischen Schwierigkeiten in der Schulperformance, der Sprachpraxis, Einmündungschancen in Ausbildung, Diskriminierung und (Re)Ethnisierung andeutet. Weiterhin zeigt sich, dass die Rolle einer (Re)ethnisierung bzw. kulturellen Distinktion in der bisherigen Diskussion hinsichtlich ihrer desintegrativen und angeblichen kulturzerstörerischen Wirkungen weit überschätzt wird.
Fazit
Mit dem vorliegenden Forschungsprojekt konnte aufgezeigt werden, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund deutlich schlechtere Chancen auf eine gelingende Integration in den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt haben als Jugendliche ohne einen solchen Hintergrund. Wie die Ergebnisse unterstreichen, spielen dabei die kulturellen Praktiken und Stilbildungen – d. h. (Re)Ethnisierung – der jungen Migranten für die weitere gelingende Integration in den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt eine eher untergeordnete Rolle.
Ausschlaggebender sind vielmehr das Bildungskapital der Jugendlichen, deren Präferenzen, der Migrationshintergrund oder kontextuelle Restriktionen wie beispielsweise die Besonderheiten der regionalen bzw. bundeslandspezifischen Übergangsregimes oder das Angebots an Ausbildungs- und Arbeitsplätzen.
Die Rolle des Migrationshintergrunds bleibt hinsichtlich der Frage umstritten, ob dessen Effekte nun tatsächlich Rückschlüsse auf eine Diskriminierung zulassen oder nicht. Generell gilt, dass ein Effekt zwar Hinweise auf mögliche Diskriminierung gibt, diese letztlich aber nur als gesichert gelten können, wenn alle übrigen potenziellen Einflussfaktoren mit kontrolliert werden.
Neben dieser Art der Identifikation möglicher Diskriminierungen durch so genannte Resteffekte besteht die Hauptaufgabe zukünftiger Forschungen insbesondere in der stärkeren Untersuchung der Rekrutierungspraxis der Arbeitgeberseite. Hier gibt es derzeit die größten Forschungsdefizite. Denn kulturelle Unterschiede oder Differenzen können indirekt von Relevanz sein, wenn sie gesellschaftlich sanktioniert bzw. negativ bewertet werden. Allerdings sind derart negative Anerkennungsprozesse nicht daran gebunden, dass es kulturelle Unterschiede gibt bzw. dass sich Jugendliche mit Migrationshintergrund von der Zielgesellschaft bzw. ihren Standards abgrenzen.
Wie sich in den Ergebnissen außerdem zeigt, kommt der wahrgenommenen Diskriminierung eine Schlüsselrolle bei dem Verständnis von (Re)Ethnisierung zu. Allerdings liegen – im Unterschied zu Fragen der sozio-ökonomischen Lagen junger Migrantinnen und Migranten – zu den subjektiven Deutungen bzw. Deutungsmustern, dem Umgang damit sowie den daraus resultierenden kulturellen Praktiken und Stilbildungen bisher kaum Untersuchungen vor.
Gerade hier stellt sich die Frage, welche längerfristige Rolle den Benachteiligungserfahrungen bzw. der Interpretation einer wahrgenommenen Positionierung im sozialen Raum als Diskriminierung bei der weiteren Integration betroffener Jugendlicher zukommt. Wie sich zeigte, geht eine Benachteiligungswahrnehmung nicht notwendigerweise mit ungleichen Wegen nach dem Verlassen der Schule einher. Zwar fühlen sich zunächst diejenigen Jugendlichen mit Migrationshintergrund verstärkt diskriminiert, die nicht in die präferierten Status einmünden konnten. Allerdings erwachsen daraus keine längerfristigen Folgen für die ausbildungsbezogene Integration, was sicherlich auf die Flexibilität und Durchlässigkeit, aber auch auf die hohe Motivation der Jugendlichen im Übergang von der Schule in den Beruf zurückzuführen ist. Die Daten unterstreichen damit, dass ein flexibles und relativ durchlässiges Übergangssystem hinsichtlich der Frage von Diskriminierungserfahrungen und deren Folgen abschwächend wirken kann.
Bezüglich des bisherigen Forschungsstandes steht eine umfängliche Prüfung dieser Tendenz bisher jedoch noch aus. Weiterhin konnte mit den vorliegenden Daten nicht geprüft werden, welchen Einfluss eine gelingende bzw. misslingende Integration in den Arbeitsmarkt nach Abschluss der Ausbildung oder bestimmte Trainings auf eine Benachteiligungswahrnehmung hat. Für die Forschung stellt sich hier die Aufgabe, Längsschnittdatensätze zu generieren, die eine Analyse des gesamten Übergangs von der Schule in den Beruf ermöglichen.
Wie die Analysen zeigen, hat die (Re)Ethnisierung keine direkten Effekte auf die ausbildungsbezogene Integration der Jugendlichen nach Verlassen der Schule. Allerdings stellt sich die Frage, welche Funktionen der Rückzug auf die Herkunftsgruppe für die Jugendlichen erfüllt? Bei der (Re)Ethnisierung geht es primär um die Aktivierung von „Modellen“ der Abgrenzung und Verselbständigung. Da sie stark mit Diskriminierungserfahrungen verbunden ist, stellt sie vermutlich eine Ressource dar, die im wahrgenommenen Konflikt mit einer Fremdgruppe für Identitäts- und Ressourcenmanagement eingesetzt werden kann. Sie ist Resultat identitätsbewahrender Anstrengungen und damit verbundener Enttäuschungen beim Zugang zu sozialen, kulturellen, politischen und materiellen Ressourcen.
Weiterhin verdeutlichen die Daten, dass Tendenzen einer (Re)Ethnisierung nicht vorschnell als Resultat einer sozio-kulturell bedingten Integrationsunwilligkeit interpretiert werden sollten. Vielmehr weisen die Ergebnisse darauf hin, dass eine (Re)Ethnisierung erst attraktiv wird, wenn Probleme bei der Integration der Jugendlichen in ihrer gesellschaftlichen Praxis auftreten.
Das kann verschiedenste Bereiche des Lebens betreffen, angefangen beim Besuch von Diskotheken oder Clubs bis hin zum Kontakt mit Ämtern und Behörden. Die kritische Frage hierbei ist, aus welcher Perspektive die Jugendlichen die Situation definieren. Definieren sie sich durch die Nicht-Anpassung an die Ansprüche der deutschen „Außenwelt“ oder versuchen sie sich anzupassen, werden aber hinsichtlich des eigenen Anpassungsgrades durch die dominante Gruppe nicht akzeptiert?
Die Ergebnisse stellen einmal mehr heraus, dass die bisherige Forschung diesem gesellschaftlichen Problemfeld noch nicht gerecht wird. Vielmehr sind weitere und umfänglichere Forschungen zu wahrgenommener Diskriminierung und (Re)Ethnisierung notwendig, insbesondere vor dem Hintergrund der immer wieder deutlich werdenden Probleme der Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund.
Das DJI-Projekt „Wahrgenommene Diskriminierung und (Re) Ethnisierung bei jugendlichen Zuwanderern“
Der ausführliche Forschungsbericht
DJI Online / Stand: 1. Oktober 2007
Blick von außen I 
von Nurgül Altuntas, Lehrerin an einer kooperativen Gesamtschule in Hessen
„Dazu gehört man nur Stückchenweise – ein Beispiel für eine gelungene Integrationsbiografie“
von Nurgül Altuntas, Lehrerin an einer kooperativen Gesamtschule in Hessen
Ich komme ursprünglich aus der Türkei. Geboren bin ich in Elazig, einer Großstadt in Ostanatolien. Mit vier Jahren kam ich nach Deutschland. Ich habe kaum Erinnerungen an meine Kindheit in der Türkei. Ich weiß nur, dass ich in einem anatolischen Dorf groß geworden bin. Aber an was ich mich genau erinnern kann, sind die Zwiebeln und der Käse, die wir auf dem Hausdach meiner Tante väterlicherseits gegessen haben. Ich liebe rohe Zwiebeln mit Käse und einem Stück Brot heute noch, muss aber eingestehen, dass ich den Genuss mittlerweile gerne mit einem Glas Rotwein abrunde. Die Eltern
Mein Vater lebte und arbeitete bereits seit Anfang der 1960-er Jahre in Deutschland. Er arbeitete bei Degussa. Wenn mein Vater von Degussa sprach, dann klang es so in unseren Kinderohren, als hätte er die Firma eigenhändig gebaut und gegründet. Mein Vater war stolz auf seine Firma und auf Deutschland. Er kam mit großen Hoffnungen, Träumen und Wünschen.
Meine Mutter, meine sechs Geschwister und ich zogen erst 1979, als es die deutschen Gesetze erlaubten, nach. Als wir nach Deutschland kamen, lebten wir in einer Degussa-Werkswohnung mit vier Zimmern in Hanau-Wolfgang.
Zwei Sprachen und ein Stadtteil
Dort, in diesem kleinen Hanauer Stadtteil wuchsen ich und meine Geschwister auf. Ich lernte schnell viele deutsche Kinder kennen, mit denen ich spielte. Türkische Familien gab es damals sehr wenige. Auf der Straße habe ich die deutsche Sprache von meinen deutschen Freunden gelernt. Fernsehen schauten wir nicht, Radio hörte mein Vater jeden Tag und las die türkische Zeitung. Wenn wir Fernsehen schauten, dann nur die Öffentlichen Sender. Es gab nur diese, das Erste und das Zweite Programm. Die Fernsehabende waren immer schöne Familienereignisse. Wir verstanden nichts, aber vermittelt durch die Mimik und Gestik der Menschen litten oder lachten wir mit. Meine Eltern verlangten von uns, dass wir zu Hause türkisch und draußen (in der Schule, beim Bäcker, etc…) Deutsch sprachen. So beherrsche ich heute beide Sprachen sowohl schriftlich, als auch mündlich.
Die Grundschulzeit und ein Wörterbuch
Mein erster Schultag verlief sehr aufregend für mich. Ich hatte meine rote Schultüte auf dem Arm und lief an der Hand meines Vaters in meinem besten, ebenfalls roten Kleid, stolz wie eine Prinzessin zur Schule. Es wurde auch ein Foto an diesem Tag zusammen mit all meinen neuen Schulkameraden und Kameradinnen gemacht. Ich glaube wir waren 25 Kinder, die eingeschult wurden, weiß aber genau, dass ich und ein anderes Kind die einzigen Türken waren.
Da ich keinen Kindergarten besucht hatte und auch nicht in der Vorschule war, sprach ich das „Straßendeutsch“, d.h. das Deutsch der Kinderspielplätze, der Rollschuhbahn und Bolzplätze. Aufgeschnappte Wörter, Redewendungen, das eine oder andere Schimpfwort, kurz, die Umgangssprache meiner deutschen Freunde, war mein Sprachvorbild.
Das stellte meine Grundschullehrerin vor die große Aufgabe, mir die deutsche Sprache beizubringen. Als sie bemerkte, dass ich mit den Artikeln nichts anfangen konnte, schenkte sie mir ein kleines Wörterbuch. Die Wörter darin waren groß geschrieben und jedes Wort hatte einen Artikel. Dieses Buch begleitete mich bis zum vierten Schuljahr. Es war für mich ein sehr bedeutsames Buch, erstens weil ich dies von meiner Lehrerin geschenkt bekommen hatte und zweitens immer in diesem Buch den gesuchten Artikel nachschlagen konnte. Leider habe ich es heute nicht mehr.
Zu welcher Gruppe gehören wir?
Wie gesagt, gab es in der damaligen Zeit nicht viele türkische Familien in unserem Ort. Da es nur zehn oder zwölf Familien waren, kannten wir alle türkischen Familien und deren Namen. Aber wenn wir über sie sprachen, dann war es nicht die Familie Öztürk oder Familie Simsek, von der wir redeten, sondern „der Kurde“, „der Laze“, „der Tscherkese“ oder „der von der Ägäis“. Sie wurden nach ihrer Ethnie bezeichnet. Umgekehrt regte sich meine Mama immer auf, wenn sie hörte, dass wir als Kurden bezeichnet wurden. Für Mama, aber auch für meinen Vater waren wir Türken. Zu Hause sprachen meine Eltern nur türkisch mit uns Kindern, mit meinen Onkeln und Tanten aber sprachen sie kurdisch. Wenn wir auch kurdisch sprechen wollten, hieß es: „Redet türkisch! Wir sind Türken!“
Sehr früh begriff ich, dass ein Teil der kulturellen Identität die Sprache ist. So waren meine Eltern und meine Schwester und ich, bei den Eltern meiner türkischen Freundin (die von der Ägäis!“) zum Essen eingeladen. Mein Vater trank Tee und war sich nicht sicher, wie diese Sorte Tee auf Türkisch benannt ist. Also fragte er nach: „Ist es Lahanna (Weißkraut)?“ Die Mutter meiner Freundin lachte ihn aus und belehrte ihn: „Nein, das ist „Nane Cayi (Pfefferminztee)“. Dieses gemeine Kichern und verächtliche Lachen dieser Frau über „den Kurden“ hallt immer noch in meinen Ohren. Wir alle haben diese Frau nach diesem Abend gehasst und unsere Eltern haben sich nie wieder getroffen. Von innen betrachtet, gab es und gibt es die Differenz unter den scheinbar Gleichen. Von außen betrachtet scheinen aber alle „Türken“ gleich zu sein.
Sprachlosigkeit, Diskriminierung und Verzweiflung
Ich habe sehr früh erfahren, was es heißt, missverstanden, nicht verstanden oder sich nicht in einer gemeinsamen Sprache verständigen zu können. Für meine Mutter war ich „ihre Zunge“. Ich sprach für sie, wenn sie Schmerzen hatte, mit dem Arzt, ich dolmetschte, wenn sie sich mit einer deutschen Nachbarin über die Hausflurreinigung verständigen musste oder sie einem deutschen Kind ein Bonbon schenkte, weil wir Ramazan hatten. Vieles und mehr musste ich für meine Mutter fragen, beschreiben und erklären.
In der 2. Klasse hatte ich ein besonders eindruckvolles Erlebnis. Ich hatte mich in der Schule wieder Mal mit einer deutschen Mitschülerin geschlagen, weil sie mir gesagt hatte, dass ich stinken würde. Mit Gestik und Mimik zeigte sie mir, was sie von mir hielt. Worauf ich ihr mit hoher Treffsicherheit meine Faust in den Bauch schlug und ihr einen Tritt vor das Knie gab, was bestimmt sehr wehgetan hat. Sie heulte und schrie, bis eine Aufsichtslehrerin ihr zur Hilfe eilte und mich zur Schulrektorin brachte, die gleichzeitig auch meine Klassenlehrerin war. Unser Streit wurde vor der ganzen Klasse besprochen. Sie fragte mich, ob ich zugeschlagen hatte. Ich konnte ihr nicht die ganze Situation berichten, weil mir die deutsche Sprache fehlte und konnte mich gegenüber der Version meiner „Gegnerin“, die sich mittlerweile von meiner Attacke erholt hatte, nicht wehren. In dem Augenblick des ohnmächtigen, hilflosen Zorns und dem Gefühl der Ungerechtigkeit, zeigte ich mit dem Finger auf meine Kontrahentin und stieß hervor: „Du Deutschschwein!“ Kaum hatten diese Worte meinen Mund verlassen, erhielt ich von meiner Klassenlehrerin einen schmerzhaften Schlag ins Gesicht. In diesem Moment brach eine Welt in mir zusammen. Ich schämte mich so, wie ich glaube niemals später in meinem Leben. Ich konnte niemanden mehr anschauen. Ich wollte weinen und konnte es nicht. Ich habe nur auf den Boden geschaut.
Diese Geschichte erzähle ich um zu verdeutlichen, wie wichtig es für Menschen ist, die Sprache des Landes zu beherrschen in dem sie leben, um damit in der Lage zu sein, Sachverhalte darzustellen, seine Interessen zu verteidigen und wenn es notwendig wird, sich zu wehren und sein Recht einzufordern. In Auseinandersetzung unter Freunden, Schulkameraden oder auch mit Lehrern gibt es immer Momente im Leben, die prägend sind. Oft führt das Fehlen der Sprache dazu, dass Vermeidungsstrategien aufgebaut werden, um nicht aufzufallen, um Demütigungssituationen zu vermeiden. Die Ohrfeige meiner Grundschullehrerin verfolgt mich bis heute. Es war ein Moment der schlimmsten Erniedrigung und Scham.
Integrationsraum Schule
Aber es gab auch andere wunderbare Lehrerinnen und Lehrer in meinem Leben: Menschen, die mich respektiert, gestärkt und mir in wichtigen Phasen meines Schullebens auf die Sprünge geholfen haben. Auf diese Lehrer, die auch Menschen waren und es hoffentlich noch heute sind, bin ich an der Integrierten Gesamtschule in Hanau gestoßen. Dort habe ich meine besten Schulerfahrungen gemacht, dort wurde ich gefördert unterstützt und ermutigt. Diese Schule war für mich eine wunderbare Einrichtung.
Ich nahm fast an allen Nachmittagsangeboten teil. War in der Theater-AG, und habe an der Handball-AG teilgenommen. Die Schule bot mir einen Platz zum Ausleben meiner Hobbys an. Ich liebte es, nachmittags in der Schule zu bleiben und zu lernen.
In dieser Schule hatte ich bis zur siebten Klasse auch nur deutsche Freunde. Ich lernte immer mit meiner Lieblingsfreundin Elena. Sie war meine beste Freundin. Sie hat inzwischen Jura studiert und wir haben uns leider aus den Augen verloren. Aber auch die anderen. Zum Beispiel Esther, die mir nach dem Abitur geholfen hat. Sie hat mit mir gemeinsam meinen Stundenplan für mein Studium an der Uni erstellt. Sie alle haben einen sehr großen Einfluss auf meine Lebensweise gehabt. Mit ihnen habe ich im Verein Handball gespielt und bin mit ihnen ausgegangen. Nur privat war ich mit einzelnen türkischen Freundinnen und meiner Schwester zusammen. Ich habe von beiden Kulturen profitieren können sowohl in kultureller als auch menschlicher Hinsicht.
Gesamtschule heute
Die Jugendlichen, die bei mir an der Schule sind, wollen auch nicht nach Schulschluss sofort nach Hause. Sie bleiben in der Schule mit der Begründung, dass auf sie zu Hause niemand wartet oder dass zu Hause Hausarbeit auf sie wartet. Sie lieben es, auch außerhalb des Unterrichts Zeit miteinander zu verbringen. Dem stehen aber oft kulturelle und familiäre Zwänge entgegen. Schule, als Ganztagsschule, kann hier als Ort der Begegnung eine wichtige soziale Aufgabe erfüllen und Kinder und Jugendlichen Raum geben, sich außerhalb der Lehrpläne kennen zu lernen. Aufgrund meiner Erfahrungen freue ich mich Lehrerin an einer Schule zu sein, an der es ein Mittagessen gibt, eine pädagogische Betreuung gegeben ist und Nachmittagsangebote bestehen.
Waren meine Erfahrungen an der Integrierten Gesamtschule für mich sehr positiv, so lernte ich nach der zehnten Klasse in der gymnasialen Oberstufe des Wirtschaftsgymnasiums die „Ellenbogengesellschaft“ kennen. Konkurrenz, Neid und eine verlogene Angepasstheit gegenüber den Lehrern kennzeichneten für mich die dortige Lernkultur. Auch dort habe ich mit meinen Schulkameraden häufig gestritten, aber jetzt kam ich ohne Fußtritte und Fausthieb aus. Ich hatte gelernt mich durchzusetzen, gut zu diskutieren und mir genau zu überlegen, mit wem ich Bündnisse eingehen kann und wen ich meiden muss.
Lehrende als wichtige Wegbegleiter
Aber auch dort traf ich eine Lehrerin, die Einfluss auf mich nahm. Meine Deutschlehrerin, die eine sehr emanzipierte Lehrerin war, lehrte mich, dass ich aus meinem Leben etwas machen muss. Immer besser zu sein als die anderen, war ihr Motto. Sie sagte mir: „Schau dir genau die Jungs an, worin liegt der Unterschied zwischen dir und ihnen? Du musst immer einen Schritt voraus sein. Um den Unterschied zu ihnen heraus zu finden, muss du dich selbst befragen und für dich die Antworten finden. Was kann ich besser machen, damit ich mich von ihnen abgrenzen kann?“
Auch, wenn ich diese Ratschläge mit dem heutigen Abstand kritischer beurteile als damals, so hat sie mir doch dabei geholfen, die drei gymnasialen Jahre zu überstehen und am Ende mit dem Zeugnis der allgemeinen Hochschulreife, dieser Anstalt den Rücken zu kehren.
Die folgende Zeit an der Johann-Wolfgang-Goethe Universität, wo ich mich in Französisch und Geschichte für das Lehramt an Haupt- und Realschulen eingeschrieben hatte, war der beste Zeitabschnitt meines Lebens in Bezug auf die Integrationsfrage. Dort habe ich all meine Fragen über meine Herkunft, Identität, Zugehörigkeit, und Zukunft analysieren, hinterfragen, bewerten und für mich klären können. Eine große Hilfe war das Studieren in den Erziehungswissenschaften bei Herrn Professor Dr. Frank-Olaf Radtke, Betriebseinheit Migration und Minderheiten. Eine zeitlang war ich bei ihm wissenschaftliche studentische Hilfskraft als Protokollantin im Bereich der Schulbuchforschung und untersuchte das Bild der Fremden in den Schulbüchern für Politik und Wirtschaft. Ich habe dann auch bei ihm meine erste Examensarbeit über das Bild der türkischen Frau in türkischen und deutschen Sozialkundebüchern geschrieben.
Positive Erfahrungen weitergeben
Ich wollte immer Lehrerin werden, das war und ist mein Traumberuf. In diesem Beruf kann ich wirken, kann das Erlebte und Gelernte weitergeben. Aus meinem privaten Erfahrungsrepertoire und aus meinen Schulerfahrungen weiß ich, dass ich durch die Institution Schule für mein Leben Veränderungen auf den Weg bringen kann und andere dazu befähige, ihr Leben zu verändern. Das klingt möglicherweise zu idealistisch. Aber Schule aus nächster Nähe betrachtet, ist ein einzigartiger Ort der Begegnung und für viele Kinder und Heranwachsende oftmals die einzige Möglichkeit, mit anderen Kulturen in Kontakt zu kommen. In der Schule haben sie die Möglichkeit sich zu orientieren, sich weiter zu bilden und sich gegebenenfalls mit dem Gedankengut ihre vertrauten Umgebung auseinanderzusetzen und andere Perspektiven zu entwickeln.
Vorurteile und Tabus
An der Universität dachte ich, ich wäre jetzt Mitglied einer freiheitlich, demokratisch denkenden Gemeinschaft, die alle Vorurteile und Stereotype nicht in die Heiligen Hallen hinein lässt. Ich hatte mich getäuscht. Ich musste feststellen, dass die Kinder der Arbeitsmigranten der ersten Generation als Objekte betrachtet werden.
Es gab für mich schon eine Schablone, in die man versuchte mich einzupassen. Ich stieß auf die gleichen Vorurteile wie außerhalb. Es gab Bücher, in denen konnte ich lesen, dass wir (die Türken) uns separieren würden, nicht integrieren wollten. Es gibt die Sorge, wir würden die Traditionen und Bräuche unserer Eltern weiterführen und unseren Kindern der dritten Generation, also meinen Schülerinnen und Schülern, die jetzt in meiner Klasse sind, weitergeben.
Diese intellektuelle Gesellschaft fängt leider erst jetzt langsam an zu merken, dass die zweite Generation weitere Ressourcen schlummern, die nicht nur darin bestehen, Kinder in die Welt zu setzen und die tradierte Kultur weiter zu geben.
Nur so ist es zu verstehen, dass sich mein Lieblingsprofessor, nach dem er erfahren hatte, dass ich meinen heutigen Mann (einen Deutschen!) kennen gelernt hatte, um die psychische Befindlichkeit meiner Eltern zu sorgen begann und dies in die Frage fasste: „Frau Altunta_, wissen Ihre Eltern, wie ihre Lebensweise ist?“ Offensichtlich hatte er ein ganz bestimmtes Bild von mir. Eine fleißige Studentin, konservativ und traditionsbewusst, hat aber jetzt einen deutschen Freund. Wie ist es möglich? Was sagen die Eltern dazu? Was sagt die Familie dazu? Was soll ich davon halten? Diese Unsicherheiten begegnen meinem Mann und mir heute noch, aber nur wenige trauen sich offen zu fragen. Binationale Ehen, besonders Ehen zwischen muslimischen und nicht muslimischen Ehepartnern, sind immer noch ein Tabu-Thema, vor allem dann, wenn eine Türkin einen Deutschen heiratet.
Wer gehört „dazu“?
Im Referendariat in Frankfurt 2000 bis 2002 hatte ich zwei ganz besondere Erlebnisse, die ich immer noch erschreckend und fürchterlich finde.
Ich saß als Neuankömmling im Lehrerzimmer und wartete auf meinen zukünftigen Schulleiter, damit er mir meinen Stundenplan zeigt und mich den Kolleginnen und Kollegen vorstellt. Ein Kollege kam rein, sah mich vor der Informations-Pinnwand stehen und schrie: „Raus hier, du hast hier nichts zu suchen!“ Obwohl der Kollege möglicherweise gedacht hatte, dass ich eine Schülerin bin und nichts im Lehrerzimmer zu suchen habe, war das im ersten Augenblick für mich wieder ein bekanntes Déjà-vu Erlebnis: „Du gehörst nicht dazu!“
Dieses Empfinden bestätigte sich, als ich bei diesem Kollegen im PoWi-Unterricht (Politik und Wirtschaft) hospitierte. Es ging in der 8. Klasse um das Thema „Das Miteinander leben und Demokratieverständnis“. Zu Beginn des Unterrichts forderte der bewusste Kollege die Schülerinnen und Schüler auf: „Es stehen mal die auf, die Deutsche sind!“. Einige Schüler standen auf. „Und jetzt, stehen die auf, die nicht Deutsche sind!“ Fast die ganze Klasse stand auf. Nun den Blick auf mich gerichtet am hinteren Ende der Klasse, fragte er mich, „Und was ist mit Ihnen.“ Warum sind sie nicht aufgestanden?“
Viele soziale Identitäten
Jeder Mensch erwartet von dem anderen Menschen etwas anderes. Meine deutschen Freunde erwarten nicht von mir, dass ich deutsch werde. Sie möchten mich als ihre Freundin mit meinen Stärken und Schwächen wissen. Genauso ist es mit einigen Kollegen, sie erwarten von mir, dass ich Lehrerin bin und meine Aufgabe möglichst gut löse. In meiner Funktionsrolle als Lehrerin agiere ich an der Wilhelm-Heinrich-von-Riehl-Schule in Wiesbaden-Biebrich und repräsentiere diese gegenüber den Eltern und der Schulöffentlichkeit.
Aber wenn es um Fragen geht, wie Fasten, Schwimmunterricht und Klassenfahrten, bin ich zumeist die Ansprechpartnerin. Diese Rolle als Vermittlerin, Übersetzerin und Brückenbauer zwischen zwei Kulturen habe ich in letzter Zeit gern übernommen, weil ich weiß, welch ein Potenzial in unseren Schülerinnen und Schülern steckt. Es lohnt sich, die eigene Sozialisation in anderer Situation wieder zu erkennen und diese reflektiert mit den Kollegen und Kolleginnen zu erörtern.
Zum Beispiel, wenn es um die Frage geht, sollen Kinder während der Schulzeit fasten oder nicht? Denn wir schreiben Arbeiten, unsere Schülerinnen und Schüler stehen kurz vor der Projektprüfung oder bereiten sich auf die Abschlussarbeiten vor. Wenn sie fasten, können sie sich nicht konzentrieren und sind morgens völlig matt, deshalb beteiligen sie sich nicht am Unterrichtsgeschehen. Somit schaden sie sich selbst, indem sie den Lehrinhalt nicht adäquat aufnehmen und lernen.
Gemeinsam Lösungen finden
Aus diesen Überlegungen und Gesprächen heraus, haben wir uns vorgenommen, uns mit den Eltern in unserem regelmäßig stattfindenden internationalen Elterncafé darüber auszutauschen, wie wir als Erziehungspartner damit umgehen können und im Dialog gemeinsame Lösungen finden.
An Beispielen aus dem schulischen Alltag mangelt es nicht, um zu zeigen, dass wir immer wieder in unserer Schule für unsere Schüler Vereinbarungen treffen und Rahmenbedingungen schaffen, damit das Zusammenleben in der Schule und in der Schulöffentlichkeit durch Toleranz und gegenseitigen Respekt, ohne dabei unseren Bildungs- und Erziehungsauftrag zu vernachlässigen getragen werden kann.
Wenn eine gewisse Schulkultur mit festen Normen und Werten an einer Schule geschaffen werden soll, so muss diese ständig im wechselseitigen Diskurs ausgehandelt und bestätigt oder verändert werden. Nur so werden Beziehungen entstehen, die es den Kindern erlauben sich mit der Schule und ihrer Schulgemeinschaft, sogar mit ihrem Stadtteil, zu identifizieren.
Betroffenheit, Empathie, Identifikation
Es gibt Stichworte, die für mich als Lehrerin von großer Bedeutung sind: Das erste ist Betroffenheit, das zweite Empathie, und das dritte Identifikation. Wenn diese Trias zum Wechselspiel kommt, im Unterricht, in der Schule wie auch in der Schulgemeinde, so entwickeln die Schüler für sich das Gefühl dazu zu gehören. Sie verlieren ihre Unsicherheiten und den Zweifel am Wert der eigenen Person und können ihre Fähigkeiten entfalten und wirksam werden lassen.
Es geht nicht um das Deutsch sein, sondern um das Integriert sein. Wenn man integriert ist, geht es um die Frage, inwieweit akzeptiere ich die Verfassung Deutschlands und die Menschenrechte. Viele meiner Schüler und Schülereltern finden Deutschland schön und sagen auch, dass es wunderbar ist hier zu leben. Sie müssen sich aber auch die Fragen stellen: Inwieweit gehöre ich dazu? Inwieweit ist es anerkannt, dass ich dazu gehöre? Was kann ich tun, um anerkannt zu sein?
Lehrerfortbildung
Hierzu ein Beispiel aus der Lehrerfortbildung im Rahmen der Sommerakademie in Alexandria/Ägypten zum Thema „Trialog der Kulturen“, die von der Herbert-Quandt-Stiftung organisiert und finanziert wurde und an der ich teilnehmen durfte:
So bin ich davon ausgegangen, ein hohes Maß an Gemeinsamkeiten mit meinen Kolleginnen und Kollegen aus den arabischen Ländern zu haben, da meine Familie und ich aus einem ähnlichen Kulturraum stammen, der im weitesten Sinne als Orient bezeichnet wird. Das Gegenteilige ist eingetroffen. Meine deutschen Kollegen waren mir vom Denken, Fühlen und Urteilen viel näher als die Kolleginnen und Kollegen aus den arabischen Ländern.
Innerhalb kurzer Zeit hatte ich begriffen, dass nicht der gemeinsame kulturelle Ursprung oder die gemeinsame Religionszugehörigkeit Menschen verbindet, sondern die ausgehandelten, gelebten Wertmaßstäbe, Lebens- und Denkweisen die entscheidende Prägung bilden. Unterschiede traten zu den ägyptischen Kolleginnen auf, wenn es sich um Fragen der Kindererziehung, der Kleidung, der Heirat oder um Religionsrituale handelte.
Der Aufenthalt in Alexandria hat in mir bewirkt, vieles bewusster in seinem Wert zu kennen und in seiner Bedeutung zu begreifen. Seither schätze ich meine eigene, freiheitliche Lebensweise mehr als zuvor. Darüber hinaus habe ich feststellen können, dass ich dem europäischen Wertesystem tiefer verhaftet bin als ich angenommen hatte, wodurch der Einfluss von Bildung und Erziehung unterstrichen wird.
Integration und Bildung
Meines Erachtens hat Integration in großem Maße mit Bildung zu tun, aber nicht nur mit schulischer, sondern auch mit menschlicher Bildung. Deswegen müssen wir versuchen, uns Stereotypisierungen und Klischees über andere bewusst zu machen und sie zu durchbrechen.
Wir alle ertappen uns im Alltag, dass wir mit Hilfe bestimmter kultureller Muster und Bedeutungsperspektiven Situationen und Menschen beurteilen. Äußere Merkmale dienen uns dabei, Fremde in wenigen Bruchteilen von Sekunden als solche zu erkennen und unser Verhalten ihnen gegenüber abzustimmen. So genügt das Bild einer Frau mit Kopftuch, diese sofort dem islamischen Glauben zu zuordnen, und darüber eine Assoziationskette in Gang zu bringen, die ihre Unterdrückung durch ihren Mann als selbstverständliche einschließt, ihr mindestens sieben Kinder anhängt, ihr die Beherrschung der deutschen Sprache abspricht und ihr Analphabetentum zumindest in Betracht zieht. Obwohl wir dies alles nicht wissen können, bringen wir ihr die Haltung entgegen, die diesem zugeschriebenen Bild entspricht und verhalten uns so.
Seit September 2006 bin ich, neben meiner Tätigkeit in der Schule, auch in der Lehrerausbildung als Ausbildungsbeauftragte im Studienseminar Wiesbaden. In dieser Funktion ist es mir ein großes Anliegen den zukünftigen Kolleginnen und Kollegen die Wichtigkeit des Interkulturellen Lernens im Unterricht und im Schulalltag zu vermitteln.
Ängste abbauen und Begegnung ermöglichen
Das Interkulturelle Lernen beinhaltet, dass Berührungsängste abgebaut und Begegnungen ermöglicht werden sollen. In unseren Köpfen haften bestimmte Verhaltensmuster und Wertmaßstäbe und doch fehlen uns eigene Erfahrungen, weil die wirkliche Begegnung mit dem Fremden nicht stattgefunden hat. Dazu kann ich nur sagen, ohne die tatsächliche Begegnung bleibt ihre Offenheit eine intellektuelle Attitüde, die die eigene Lebenswirklichkeit nicht verändert.
Diese Erfahrungen musste mein Mann machen. Als wir zusammengezogen sind, musste ich mich um meine Einbürgerung nicht nur wegen der Verbeamtung, sondern auch wegen unserer geplanten Hochzeit kümmern.
Wir waren diesbezüglich auf der Ausländerbehörde, um mich beim Einwohnermeldeamt registrieren zu lassen. Ich weiß nicht mehr, um welche genauen Verfahrensweisen es ging. Aber wir brauchten vom Ausländeramt unbedingt einen Stempel. Mein Mann, der deutscher ist, war noch nie auf einer Ausländerbehörde. Der Gang dorthin war für ihn sehr mysteriös. Er wollte nicht in den Flur hineingehen, in den wir geschickt worden waren. Beim Betrachten der Räumlichkeiten sagte er nur: „Hier sind wir falsch.“ Als ich aber die vielen bekannten nicht-europäischen Gesichter sah, wusste ich, hier bin ich richtig.
Wir gingen zum zuständigen Sachbearbeiter und wollten den Stempel für unsere Vermieterin haben, zur Bestätigung, dass ich angemeldet bin. Der Sachbearbeiter sah meinen Mann ungläubig mit leichter Verachtung an, sprach nicht mit mir und sagte: „Ah, die hält sich bei Ihnen auf?“ Meinem Mann fehlten die Worte, schaute mich zweifelnd an und konnte es nicht fassen, dass dieser Kreis-Angestellte so dumm und unverschämt sein konnte.
Eigentlich kann man meine bisherige Biografie als ein Beispiel für eine gelungene Integration heranziehen. Für mich ist aber rückblickend feststellbar, dass meine Integration in den verschiedenen Lebensabschnitten immer nur Stückchenweise vorangekommen ist.
Dabei ist es nicht nur die Frage, wie ich mich fühle, sondern auch, wie ich gesehen und angenommen werde. So habe ich doch immer wieder in verschiedenen Situationen den Eindruck, dass ich noch nicht alle Stückchen beisammen habe.
Links
Wilhelm-Heinrich-von-Riehl-Schule
Schulprojekt: Wie viel Heimat braucht der Mensch?
Schulprojekt: Biebricher ist, wer Biebricher sein will!
Projektvorstellung im Wiesbadener Tagblatt
Kontakt
Nurguel.Altuntas(a)gmx.de
DJI Online / Stand: 1. Oktober 2007
Menschen im Profil Dr. Jan Skrobanek, DJI Halle
Dr. Jan Skrobanek, DJI Halle
 Herr Dr. Srobanek, ist Identität für Sie eher eine soziologische oder psychologische Größe?Zunächst ist sie einmal beides: Sie hat soziologische als auch psychische Komponenten. Je nachdem, welche Aspekte man in den Vordergrund rückt, bestimmt sich dann Identität. Ich als Soziologe schaue – im Unterschied zu den Psychologen – stärker auf den gesellschaftlichen Kontext bzw. die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen für eine Identitätsentwicklung und nicht so sehr auf die individuellen Eigenschaften der Person. So ist für mich beispielsweise interessant, warum der Ethnisierungsdiskurs seit Anfang der 1990er Jahre auffallend zugenommen hat. In meinen Kindheits- und Jugendjahren hatte ich zum Beispiel nie das Gefühl, dass mein Nachname "Skrobanek" innerhalb von sozialen Beziehungen in irgendeiner Weise von Bedeutung gewesen wäre. Mittlerweile ist das nicht mehr so. Die Sensibilität ist gestiegen. Jetzt werde ich schon mal gefragt, woher der Name kommt. Oder es wird einem gesagt: „Sie sind vermutlich auch jemand mit Migrationshintergrund.“ Oder: „Sind Sie auch Tscheche wie ich?“ Oder: „Sie haben sicherlich schlesische Wurzeln“. Das ist soziologisch hochinteressant! Ich glaube nicht, dass sich meine Psyche über die letzte Dekade so geändert hat, dass mein Name auf einmal im neutralen, positiven oder negativen Sinne in der täglichen Interaktion bedeutsam wird. Hier passiert etwas in der Gesellschaft! |
Jan Skrobanek (Jahrgang 1969) stammt aus dem sächsischen Annaberg-Buchholz. Während der Schulzeit träumt er davon, Umweltschutz und Ökologie zu studieren. Allerdings sucht er vergeblich nach einem entsprechenden, nicht ganz so technischen Studienangebot. Da Umweltschutz bekanntlich nur durch entsprechende Einstellungen und das Verhalten von Menschen realisiert werden kann, beginnt er 1993 an der Universität Leipzig, Erziehungswissenschaft (Schwerpunkt Sozialpädagogik), Soziologie und Philosophie zu studieren. Seine Studienschwerpunkte liegen schon frühzeitig in den Bereichen Handlungstheorie, Einstellungsforschung, Intergruppenverhalten, soziale Ungleichheit und Methoden der empirischen Sozialforschung.
Um den Kontakt zum Feld nicht zu verlieren, was im Studium nicht immer einfach ist, engagiert sich Jan Skrobanek von Anfang an in außeruniversitären Forschungsprojekten, insbesondere zum Thema politische Mentalitäten in Ostdeutschland, Autoritarismus und Fremdenfeindlichkeit sowie Okkultismus/Satanismus in ländlichen Regionen. Hier kommt er auch das erste Mal mit ForscherInnen und Forschungen der Außenstelle des DJI damals noch in Leipzig in Kontakt.
Von 1996 bis 1997 studiert er an der Universität Glasgow in Schottland Soziologie.
Wieder zurück in Deutschland schließt er 1998 sein Studium mit einer Magisterarbeit zum Thema "Lehrer im Wertepluralismus? Zur relativen Autonomie des Lehrers aus theoretischer und empirischer Sicht" ab.
Danach arbeitet er von 1998 bis 2003 zunächst als wissenschaftlicher Mitarbeiter im Fachbereich Soziologie der Universität Leipzig und anschließend in einem von der Deutschen Forschungsgesellschaft DFG geförderten Projekt zu Ursachen und Wirkungen regionaler Identität mit Schwerpunkt Intergruppenbeziehungen. Hier promoviert er zum Thema Regionale Identifikation, negative Stereotypisierung und Eigengruppenbevorzugung .
Nach Abschluss seiner Dissertation nimmt Jan Skrobanek 2003 seine Tätigkeit am Deutschen Jugendinstitut auf zunächst mit der wissenschaftlichen Begleitung des Freiwilligen sozialen Trainingsjahres. Insbesondere arbeitet er am DJI an Fragen der Evaluation von Modellprogrammen und ist in diesem Zusammenhang mit der Entwicklung quantitativer quasi-experimenteller Methoden zur Programmevaluation beschäftigt.
Nach einem einjährigen Intermezzo von 2004 bis 2005 an der Uni Leipzig, hier vertritt er eine Assistenz im Bereich Kultursoziologie, beginnt er (wieder am DJI) mit dem von der Jacobs Stiftung geförderten Projekt "Determinanten beruflicher und sozialer Integration und ethnischer Selbstausgrenzung bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund".
Seine aktuellen Forschungsschwerpunkte liegen derzeit in den Bereichen Gruppensoziologie, soziologische Handlungstheorie, kulturvergleichende Identitätsforschung, Stereotypen-, Einstellungs- und Vorurteilsforschung, Diskriminierung und soziale Ungleichheit
DJI Online / Stand: 1. Oktober 2007
Literatur DJI-Publikationen zum Thema Integration, Migration, Interkulturelle Kompetenz
DJI-Literatur zum Thema Migration, Integration, Interkulturelle Kompetenz
Alt, Christian (Hrsg.) (2006): Kinderleben Integration durch Sprache? Bedingungen des Aufwachsens von türkischen, russlanddeutschen und deutschen Kindern, Reihe: DJI-Kinderpanel / Band 4, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Bednarz-Braun, Iris / Bischoff, Ursula (2006): Interkulturalität unter Auszubildenden im Betrieb. Eine Handreichung für die betriebliche Praxis. Download
Bednarz-Braun, Iris / Bischoff, Ursula (2005): Azubis wollen interkulturelle Vielfalt. In: Zeitschrift des Bayerischen Jugendrings (Hrsg.), Jugend Nachrichten, Aktionsprogramm Integration 2002-2007, Ausgabe 1/2, 18
Bednarz-Braun, Iris / Bischoff, Ursula (2004): Azubis unterschiedlicher Herkunftskultur: wie kommen sie im betrieblichen Alltag miteinander aus? Erste Ergebnisse einer mündlichen und schriftlichen Befragung von Auszubildenden aus vier Großbetrieben. Reihe Wissenschaft für alle, Deutsches Jugendinstitut München/Halle, 20 Seiten. Download
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Vossler, Andreas / Obermaier, Andrea M. (2003): Netze knüpfen - Integration fördern. Evaluationsstudie zum Bundesmodellprogramm "Interkulturelles Netzwerk der Jugendsozialarbeit im Sozialraum". Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung. München
Vossler, Andreas / Obermaier, Andrea M. (2003): Leitfaden für die Weiterentwicklung der Jugendgemeinschaftswerke zu Jugendmigrationsdiensten. Auszug aus dem Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung des Bundesmodellprograms. München
DJI Online / Stand: 1. Oktober 2007
Links DJI-Forschungsschwerpunkte, Projekte und Themen
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27. Juli 2006
Herausforderung Integration –
Bessere Bildungs- und Berufschancen für Jugendliche aus Zuwandererfamilien
Tagung des DJI in Kooperation mit dem Bayerischen Rundfunk in München
Programm
Presseinformation
Abstracts und who is who der ReferentInnen
Präsentationsfolien zu den Vorträgen
26. Oktober 2006
Migration, Integration, interethnisches Zusammenleben
Parlamentarischer Abend des DJI in Berlin
Programm
Vorträge
DJI Online / Stand: 1. Oktober 2007
Veranstaltung
DJI-Fachtagung zum Thema