Die Krise der Hauptschule ist seit vielen Jahren virulent. Weniger SchülerInnen mit immer geringeren Berufschancen und Perspektiven, zu große Klassen und zu kurze Lernzeiten – keine Frage: das System „Hauptschule“ bedarf der Diskussion.
Solange Hauptschulen in den Medien aber in erster Linie dann vorkommen, wenn Vorfälle wie an der Berliner Rütlischule Negativschlagzeilen machen, wird schnell übersehen, dass in vielen Hauptschulen herausragende Arbeit geleistet wird – und die HauptschülerInnen vielerorts nicht dem Null-Bock-Klischee entsprechen. Die Mehrheit der HauptschülerInnen freut sich auf das Berufsleben und bemüht sich intensiv um eine Lehrstelle. Dies wird durch eine DJI-Studie bestätigt, die seit 2004 als Längsschnittuntersuchung den Werdegang von HauptschülerInnen in die Arbeitswelt begleitet (Details in Auf einen Blick).
Einen Blick hinter die methodischen Kulissen, über Hindernisse und besondere Herausforderungen dieser über viele Jahre laufenden Befragung von benachteiligten Jugendlichen bietet das Interview mit Nora Gaupp und Birgit Reissig, die zum Team des DJI Forschungsschwerpunkts „Übergänge in Arbeit“ gehören.
Das sogenannte „DJI-Übergangspanel“ findet außerdem deutliche Belege für den kontinuierlichen Ausbau der Praxisorientierung an den Hauptschulen. Da sich Praktika, Projekt- und Förderunterricht in integrierten Ganztagskonzepten eher umsetzen lassen, verwundert es nicht, dass immer mehr Hauptschulen diesen Weg gehen, wie die Studie zur Entwicklung der Ganztagsschule (StEG), an der das DJI mitarbeitet, zeigt (Details in Auf einen Blick).
Wie die Anforderungen der Praxis im Einzelnen aussehen und welche Wünsche die Wirtschaft den Hauptschulen gegenüber formuliert, führt Donate Kluxen-Pyta vom Bundesverband der deutschen Arbeitgeberverbände im Blick von außen I aus. Problematisch sei, dass Jugendliche, die sich im Unterricht oder schulischen Leistungsüberprüfungen durchaus bewährt haben, das Gelernte häufig in der betrieblichen Wirklichkeit nicht anwenden können. Die Betriebe legten deutlich mehr Wert auf „selbstständiges Lernen“, als dies in den Landescurricula angelegt ist.
Lobend erwähnt Donate Kluxen-Pyta in diesem Zusammenhang besonders die Möhneseeschule, die in diesem Jahr den ersten Platz beim deutschen Hauptschulpreis belegte. Die Schulleiterin Birgit Berendes verrät im Blick von außen II ihr Erfolgsrezept, in dem die LehrerInnen eine entscheidende Rolle spielen.
Trotz all dieser Bemühungen von Seiten der Schulleitungen und des Engagements sehr vieler HauptschülerInnen stellt sich weiterhin die Frage, ob Jugendliche durch den Besuch der Schulart Hauptschule benachteiligt werden und in der Konsequenz die Reform des deutschen Schulsystems insgesamt ganz oben auf der Agenda bleiben muss.
Ergänzt wird das Juli-Schwerpunktthema durch ein Gespräch mit dem Bildungsforscher Professor Klaus Klemm von der Universität Duisburg-Essen zur Zukunft der Hauptschulen auf der Homepage des DJI (www.dji.de).
DJI Online / Stand: 1. Juli 2007
von Birgit Berendes, Schulleiterin an der Möhnesee-Schule, Gewinner des Hauptschulpreises 2007"Die Rolle der Lehrenden an den Hauptschulen" von Birgit Berendes, Schulleiterin an der Möhnesee-Schule, Gewinner des Hauptschulpreises 2007
Die Rolle der Lehrenden an den Hauptschulen
Der Erfolg eines gegliederten Schulsystems ist nur so gut, wie die qualitative Arbeit jedes einzelnen Schultyps es ermöglicht. Stellt man – wie es zur Zeit in zahlreichen Bildungsdebatten geschieht – ein Teilsystem in Frage, muss man in Konsequenz auch die Zukunft der anderen Säulen des Systems überdenken, damit das Bildungsangebot nicht in eine Schieflage gerät. Denn die Schülerinnen und Schüler, die eine Hauptschule besuchen, werden durch derartige Diskussionen nicht zu anderen „Lerntypen“ und können nicht beliebig und folgenlos verschoben werden.
Aus der Sicht der Lehrenden an der Möhnesee-Schule, Gemeinschaftshauptschule der Gemeinde Möhnesee, wird die Hauptschuldiskussion sehr einseitig auf der Grundlage von Negativbeispielen geführt. Die große Zahl gut funktionierender Hauptschulen im ländlichen Bereich taucht bisher selten – zumindest nicht im argumentativen Bereich – auf. Wir stehen für gute, sinnvolle und damit gesellschaftlich wichtige Schularbeit, deren „Abgesang“ zur Zeit und in nächster Zukunft nicht aufgefangen werden kann. Unser klares Ziel ist es, die uns anvertrauten Schülerinnen und Schüler „fit“ zu machen für den Übergang in eine Ausbildung oder in eine passende schulische Weiterbildung.
Schwerpunkte der Arbeit an unserer Hauptschule
Mit der Stärkung der Schülerpersönlichkeit beginnen wir im 5. Schuljahr. Ein kleines Lehrerteam begleitet die Kinder, so dass die Entwicklung des Lern- und Sozialverhaltens in ständiger Absprache begleitet wird. Der Aufbau der „Starken Seiten“ einer Schülerin/eines Schülers ist für die betreuenden Lehrerinnen und Lehrer eine positive Erfahrung, die das Verhältnis zwischen Lernenden und Lehrenden verstärkt zum Miteinander führt.
Zahlreiche Verantwortungsprojekte geben unseren Schülerinnen und Schülern im Laufe ihrer 6-jährigen Schulzeit Gelegenheit, sich im außerunterrichtlichen Bereich zu bewähren und Fähigkeiten und Fertigkeiten unter Beweis zu stellen. Lob und Anerkennung erhalten die Beteiligten von den Lehrerinnen und Lehrern sowie durch Schulzertifikate von der Schulleitung.
Den Lebensraum Schule gestalten wir an der Möhnesee-Schule sehr bewusst. Klassenlehrerinnen und Klassenlehrer bleiben mit ihren Schülerinnen und Schülern über mehrere Jahre in einem Klassenraum, den sie nach ihren Bedürfnissen passend zu den Unterrichtseinheiten gestalten. Materialien für selbstständiges Lernen schaffen hier die Grundlage für methodische Vielfalt. Flure und Aufenthaltsräume geben anhand von Schülerarbeiten einen guten Einblick in die projekt- und praxisorientierte Arbeit unserer Schule. Auch für Schulgarten, Gewächshaus und Pavillon übernehmen Schülerinnen/Schüler gemeinsam mit Lehrerinnen/Lehrern Verantwortung.
Die bewusste, individuelle Betreuung der Schullaufbahn unserer Schülerinnen und Schüler gehört zum Kernbestandteil der Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer. An unserer Schule gilt deshalb das durchgängige Klassenlehrer/-innenprinzip. Aus der „Starke Seiten-Mappe“ (Klasse 5-7) und dem „Stärken und Interessen-Zukunftsseminar“ (Klasse 8) ergeben sich berufliche Richtungen, die wir durch gezielte Praktikumssuche und Aufzeigen notwendiger schulischer Voraussetzungen fördern. Durch die Unterstützung von Kooperationsbetrieben erhalten wir die Möglichkeit, Schülerinnen und Schülern zusätzliche Projektangebote zur persönlichen Qualifizierung zu machen. Ein hauseigenes, komplett für berufsorientierende Maßnahmen eingerichtetes Zentrum bildet das Herz der Begleitung für Schülerinnen und Schüler im Jahrgang 9 und 10.
Unser Projektleiter für Berufsorientierung steht hier täglich in einzelnen Pausen oder Stunden und nach Vereinbarung bereit. In jahrgangsbezogenen Teilkonferenzen entwickelt er mit den zuständigen Lehrerinnen und Lehrern die jeweils nächsten Schritte im Rahmen unseres besonderen Profils, der Berufsorientierung. In Zusammenarbeit mit der Arbeitsagentur führen die Klassenlehrerinnen/Klassenlehrer Eltern-, Schülergespräche über den weiteren schulischen oder ausbildungsbezogenen Werdegang.
Das Einfordern und Erreichen fachlicher Kompetenzen gehört zur Basisarbeit als Grundbildung für sehr verschiedene Berufsfelder. Nicht erst seit den zentralen Überprüfungen in Klasse 8 und 10 setzen sich die Lehrerinnen und Lehrer für den Erhalt und Ausbau guter Lernergebnisse ein. Schuleigene Standards werden in den Jahrgängen verbindlich gefordert und mit vergleichbaren Schulen abgeglichen. Rückmeldungen von Kooperationspartnern fließen in den Unterricht ein. Die regelmäßige Arbeit der Fachkonferenzen garantiert ein einheitliches, transparentes Leistungsniveau.
Ohne Einbeziehung der Eltern können Lehrerinnen und Lehrer ihre Erziehungs- und Bildungsarbeit nicht effektiv gestalten. Zahlreiche – oft Zeit intensive – Gespräche sind unerlässliche Bausteine einer gemeinsamen Begleitung der Schülerinnen und Schüler, die nicht von gegenseitiger Schuldzuweisung, sondern von der Erkenntnis beiderseitiger Verantwortung getragen sind. Es gilt in vielen Fällen, Defizite in den Bereichen Wertevermittlung und allgemeine Anforderungen an Erziehung aufzuarbeiten. Hier ist die „gerechte Gemeinschaft“ der Lehrenden gefragt, die diese langfristigen Ziele nur gemeinsam verwirklichen kann. Eltern unterstützen die schulische Arbeit nicht nur bei Festen und Feiern, bei der Planung und Durchführung unseres Schüleraustauschprogramms mit einer polnischen Schule oder Klassenfahrten sondern auch bei Unterrichtsprojekten und berufsorientierenden Maßnahmen.
Die Möhnesee-Schule ist stark verankert in der Gemeinde und in der Region. In der regionalen Vernetzung zu leben und zu handeln, ist wesentlicher Teil des Schulprofils. Lehrerinnen und Lehrer beziehen die örtlichen Gegebenheiten, Kontakte und Möglichkeiten in ihre unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Planungsschritte ein. Kurze Wege zur Verwaltung und zum Gemeinderat, offene Türen bei regionalen Unternehmen, Unterstützung seitens der Mitbürger geben der Schule Rückenwind.
Voraussetzungen für erfolgreiche Hauptschularbeit aus unserer Sicht
Wenn die Lehrenden über die besonderen Voraussetzungen, Grenzen und Möglichkeiten sowie Notwendigkeiten und Herausforderungen bezüglich ihrer Schule Konsens geschaffen haben, wenn Schüler und Eltern, Schulkonferenz und Gemeinde diese Schwerpunkte und Zielvorgaben als wesentliche Aspekte der Schulentwicklung erkennen, dann kann die Schule ein eigenes typisches Profil erstellen, das die allseits anerkannte Grundlage ihrer Arbeit bildet. Ein solches Schulprofil zieht sich wie ein Leitfaden durch alle Bereiche schulischer Arbeit, schafft Synergieeffekte, stärkt die Identifizierung mit der Schule und das Wir-Gefühl und erleichtert manchen Entscheidungsprozess. Je nach regionalen Voraussetzungen werden Hauptschulen andere Notwendigkeiten und Möglichkeiten erkennen und dementsprechend ihr Profil bilden. So wird sich erfolgreiche Hauptschularbeit unterschiedlich gestalten und ist zu messen an der positiven Weiterentwicklung im Hinblick auf die angestrebten Ziele.
Hauptschularbeit hat eine deutliche pädagogische Verpflichtung. Der Lehrende muss den „ganzen“ Schüler in seine Arbeitsplanung einbeziehen. Also ist Teamarbeit im Kollegium tägliche Praxis. Der Lehrer als Einzelkämpfer ist kein Garant für effektives, erfolgreiches Handeln und erlebt viel stärker Frustrationen und Grenzerfahrungen. Die Vielfalt der Lehrerinnen- und Lehrerpersönlichkeiten schafft Ideenreichtum und Lebendigkeit, genauso notwendig ist aber der Konsens im Hinblick auf Schulprogramm und Schulentwicklung sowie die gemeinsame Umsetzung von Konferenzbeschlüssen und geltenden Regelwerken.
Die Rolle der Schulleitung ist vor allem eine lenkende. Sie sollte geprägt sein von einer deutlichen Nähe zu allen Beteiligten. Hauptschulen sind in der Regel überschaubare Einheiten (Möhnesee-Schule: 265 Schülerinnen/Schüler) und können diese Voraussetzung bewusst als Arbeitsgrundlage nutzen. Jedes Kind zu kennen, heißt, kaum Anonymität aufkommen zu lassen. Aufgrund der Schülerzahlen sind Schulleitungen an Hauptschulen immer auch Lehrende – oft mit einer respektablen Stundenzahl. Erziehen, bilden, beurteilen, verwalten, gestalten stellen eine Mehrfachbelastung dar, deren Umfang enorme Einsatzbereitschaft verlangt. Der Einblick in alle schulischen Bereiche ermöglicht andererseits bessere Einsicht in die Belange von Lehrenden und Lernenden und stärkere Förderung notwendiger Entscheidungsprozesse. Die Unterstützung neuer Ideen einzelner Kollegen oder einer Kollegengruppe und Offenheit gegenüber Kooperationsangeboten aus der Region bringen Hauptschularbeit voran – auch eingedenk des Risikos, dass nicht jeder innovative Schritt kurzfristig zu Erfolgen führt und Umgang mit Widerstand ein wichtiges Thema wird. Ein hohes Maß an Transparenz und eine ausgeprägte Gesprächskultur helfen allen Beteiligten, Ängste zu überwinden und sich auf Veränderungen einzulassen.
Die Beteiligung an Schulnetzwerken gibt Lehrenden Gelegenheit, sich über positive und negative Erfahrungen aus ihrem Arbeitsalltag auszutauschen und neue Erkenntnisse in die eigene Schularbeit einfließen zu lassen. Wichtig bei der Netzwerkarbeit ist die Teilnahme des Kollegiums und nicht nur die der Schulleitung. Eine solche Zusammenarbeit kann auf regionaler Ebene geschehen – Schulform übergreifend oder Schulform immanent und startet sinnvollerweise mit einem Schwerpunkt (Aufnahme in die Klasse 5; Strategien zum Lernen lernen u.ä.), zu dem sich die betroffenen Kolleginnen und Kollegen zusammenfinden.
An zentraler Stelle im erfolgreichen Schulentwicklungsprozess steht aber immer der Lehrende. Im Hauptschulbereich ist ein großes Interesse an der Entwicklung der einzelnen Schülerpersönlichkeit Voraussetzung und Grundlage für das Maß an beruflicher Zufriedenheit, das der Lehrende in einem Beruf dringend benötigt, der täglich hohe Professionalität und Ich-Stärke erfordert. Fachliche und erzieherische Aspekte zählen gleichermaßen zu den Anforderungen, wobei der pädagogische Einsatz oft überwiegt.
Die Persönlichkeit der Lehrenden wird von Schülerinnen und Schülern stark wahrgenommmen. Vor allem in der Funktion der Klassenlehrerin/des Klassenlehrers ist sie/er Bezugsperson und Orientierungshilfe in Zeiten fehlender verlässlicher Familienstrukturen. Klare Absprachen und Zielvereinbarungen eröffnen Hauptschülerinnen und Hauptschülern Wege und Chancen zu einem passenden zukunftsweisenden Schulabschluss. Diesen Prozess maßgeblich zu steuern und zu begleiten, bedeutet sinnvolle, erfolgreiche, von Schülern und Eltern geschätzte Arbeit zu leisten, die von Politik und Gesellschaft eine stärkere Würdigung verdiente.
Schule kann sich nur soweit bewegen und verändern, wie der gesetzliche Rahmen es zulässt. Mehr Spielräume hinsichtlich der Entwicklung und Ausarbeitung des Schulprofils könnten für viele Hauptschulen bei der Umsetzung zukunftsfähiger Konzepte hilfreich sein – auch im Hinblick auf die Standortsicherung.
Birgit Berendes (Jg. 1949) ist seit 1976 Lehrerin mit den Schwerpunkten Berufsvorbereitung, Sozialisationskomponenten, pädagogische Schulentwicklung, Moderatorin für Schulprogrammentwicklung und seit 2001 Rektorin der Möhnesee-Schule in Nordrhein-Westfalen. Sie zeichnet verantwortlich für Fortbildungsveranstaltungen im Bereich Berufsorientierung für Mädchen sowie den Ausbau des Schulprofils „Stärkung der Schülerpersönlichkeit / Übergang Schule-Beruf“ und war bis 2003 Mitglied der Stadtteilkonferenz sowie des Jugendhilfeausschusses.
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Kurzfilm: Möhnesee-Schule als Bundessieger des Hauptschulpreises 2007 (.wmv-Format; Sie benötigen zur Ansicht den Windows MediaPlayer oder ein anderes geeignetes Abspielprogramm)
Der Hauptschulpreis wird im Rahmen der Initiative Hauptschule von der Gemeinnützigen Hertie-Stiftung, der Robert Bosch Stiftung und der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände verliehen.
DJI Online / Stand: 1. Juli 2007
"Die wissenschaftliche Befragung von HauptschülerInnen: ein Blick hinter die methodischen Kulissen"
mit Dr. Nora Gaupp und Birgit Reißig, DJI
Die Befragung von HauptschülerInnen: ein Blick hinter die methodischen Kulissen
In vielen Untersuchungen sind Jugendliche aus bildungsfernen Schichten unterrepräsentiert: Aussagen von Haupt-, Sonder- und FörderschülerInnen kommen kaum vor, Stimmen von jugendlichen MigrantInnen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch fehlen fast völlig. Wie konzipiert man Forschungsbefragungen von Jugendlichen aus diesen Gruppen?
Eine Befragung von bildungsfernen Jugendlichen oder von jungen Migrantinnen uns Migranten ist schwieriger, als z.B. die Befragung von Gymnasiasten. Sie ist aber durchaus möglich. Man muss nur genug Zeit und Mühe in die Erhebungsmethodik investieren.
Ein Knackpunkt ist oft schon der Zugang zu den Jugendlichen. In Befragungen, die in der Schule durchgeführt werden, fallen beispielsweise schulmüde Jugendliche und Schulverweigerer häufig durch den Rost, weil sie am Erhebungstag schlicht nicht anwesend sind. Um realitätsgerechte Ergebnisse zu bekommen, muss man nach alternativen Zugängen zu diesen Jugendlichen suchen. Ein Beispiel könnten Projekte der offenen Jugendarbeit sein.
Ein weiterer Aspekt ist die Entwicklung von exakt auf die Zielgruppe zugeschnittenen Erhebungsinstrumenten. So ist es eine echte Herausforderung, Fragestellungen, die von sozialwissenschaftlichem Interesse sind, in eine jugendgerechte und leicht verständliche Sprache zu übersetzen. Hier kommt man um sorgfältige Pretests der Befragungsinstrumente nicht herum.
Ein dritter Aspekt, den man bei schriftlichen Untersuchungen mit spezifischen Zielgruppen beachten muss, sind die zeitlichen Rahmenbedingungen. Insbesondere bei FörderschülerInnen und Jugendlichen, die deutsch nicht als Muttersprache haben, variiert die Lesegeschwindigkeit in erheblichem Maße. Hier muss man dafür Sorge tragen, dass auch die langsamsten SchülerInnen den Fragebogen in einer akzeptablen Zeit beantworten können. In Anbetracht des häufig sehr unterschiedlichen Leseverständnisses hat es sich zudem bewährt, bei schriftlichen Befragungen zwei InterviewerInnen pro Klasse einzusetzen. So stehen genug Kapazitäten für die Beantwortung von eventuell auftretenden Verständnisfragen zur Verfügung.
Allerdings gibt es auch Erhebungsmethoden, in denen die Befragung von Jugendlichen mit schlechten Deutschkenntnissen kaum ein Problem darstellt: mündliche Interviews. In aller Regel können auch junge MigrantInnen auf Deutsch geführte Interviews gut beantworten.
Dennoch ist es sehr hilfreich, wenn für den Notfall muttersprachliche Interviewer zur Verfügung stehen. Im Einzelfall können sie einzelne schwierige Begriffe oder Fragen in der Muttersprache der/des Jugendlichen klären.
Eine Untersuchung, die genau diese Zielgruppe der benachteiligten Jugendlichen im Blick hat, ist das DJI-Übergangspanel.
Richtig. Im Übergangspanel werden die Übergänge in Ausbildung und Arbeit von Jugendlichen mit schlechten Startchancen untersucht. Um der Bildungspolitik genaueres Wissen über die Bildungs- und Ausbildungswege von Jugendlichen mit Hauptschulbildung bereit zu stellen, führt das DJI diese bundesweite Längsschnittuntersuchung zu den Wegen von Jugendlichen mit Hauptschulbildung durch. Das DJI-Übergangspanel ist als „echtes Panel“ mit insgesamt zehn Befragungswellen vom Frühjahr 2004 bis zum Herbst 2009 angelegt.
Wie viele Jugendliche werden insgesamt bei dieser Längsschnittstudie befragt?
Die Basisbefragung fand im März 2004 statt. Insgesamt wurden in diesem ersten Schritt 3.922 SchülerInnen an 126 Schulen befragt. In der Regel waren die Jugendlichen zwischen 15 und 16 Jahre alt. Sie befanden sich damals im letzten Schulbesuchsjahr auf der Hauptschule bzw. auf dem Hauptschulzweig von Gesamtschulen oder Schulen mit integrierten Bildungsgängen.
Welche Befragungsform haben Sie für die Basiserhebung gewählt?
Die Basiserhebung fand in der Schule im Klassenverband statt. Wir haben uns daher für eine Befragung mit einem schriftlichen Fragebogen entschieden. Der Vorteil dieser Methode ist, dass dieses Verfahren für die Jugendlichen bekannt ist und schriftliche Fragebogen bei entsprechender Konstruktion leicht und schnell zu beantworten sind. Zudem sind Klassenzimmerbefragungen ein ökonomisches Verfahren, da man mit einer geringen Zahl von Interviewern (i.d.R. 1 bis 2 Interviewer pro Klasse) in kurzer Zeit eine große Zahl an Jugendlichen befragen kann.
Wie führen Sie die Anschlussbefragungen durch?
Für die Folgebefragungen mussten wir eine neue Erhebungsmethode wählen. Die Jugendlichen verlassen die Schule und gehen individuelle Wege in Ausbildung, Berufsvorbereitung oder eine weitere Schule. Der Klassenverband löst sich auf und die Jugendlichen können nicht mehr in der Gruppe befragt werden. Um den weiteren Werdegang der Jugendlichen zu verfolgen, setzen wir Telefoninterviews ein. Insbesondere computergestützte CATI-Interviews (Computer Assisted Telephone Interviewing) sind eine sehr flexible und kostengünstige Erhebungsmethode. Wenn man dazu noch wie wir das Glück hat, mit einem erfahrenen Telefonlabor mit sehr engagierten Interviewern zusammenzuarbeiten, eröffnen CATI-Interviews viele Möglichkeiten, zum Beispiel umfangreiche Filterführungen einzubauen, die es erlauben, bestimmte Fragen nur bestimmten Personengruppen zu stellen.
Hat die Form der Befragung nicht auch Einfluss auf die Antworten selbst? Und ist ein Wechsel der Befragungsmethode damit nicht problematisch?
Prinzipiell stehen für Befragungen ja unterschiedliche Erhebungsmethoden zur Verfügung: schriftliche Fragebogen, telefonische Interviews, persönliche face-to-face Interviews, Online-Fragebogen. Jede dieser Methoden hat ihre spezifischen Vor- und Nachteile. Eine telefonische Befragung kann insgesamt kurzweiliger und interessanter erlebt werden als ein schriftlicher Fragebogen. Oder ein face-to-face Interview als individueller und flexibler. Vielleicht ist aber auch das Medium Internet bei einer Online-Befragung für Jugendliche besonders attraktiv.
Um zu überprüfen, ob verschiedene Erhebungsmethoden einen systematischen Einfluss auf die Antworten der Jugendlichen haben, haben wir eine eigene Methodenstudie zum Vergleich von drei Erhebungsmethoden durchgeführt. Darin wurden ein schriftlicher Fragebogen, ein telefonisches Interview und ein Onlinefragebogen verglichen.
Uns interessierte, ob sich die Antworten der Jugendlichen in ihrem Inhalt je nach Erhebungsmethode unterscheiden. Dies ist, wie der Methodenvergleich gezeigt hat, nur in sehr geringem Ausmaß der Fall. Es deutet sich lediglich an, dass die Auskunftsbereitschaft zu persönlich sensiblen Themen im Telefoninterview im Vergleich zu den beiden schriftlichen Methoden etwas geringer ist. Allerdings hat sich gezeigt, dass mündliche Verfahren wie das Telefoninterview den Vorteil haben, dass durch die unmittelbare Kontrolle durch einen Interviewer weniger Fragen unbeantwortet bleiben, es also einen geringeren Item-Nonresponse gibt. Zudem entfällt beim Einsatz von Telefoninterviews die Problematik der mangelnden oder zumindest sehr unterschiedlichen Lesegeschwindigkeit und Leseverständnisses.
Da es keine substantiellen Effekte der drei untersuchten Erhebungsmethoden auf das Antwortverhalten der Jugendlichen gab, ist es auch unproblematisch, die Befragungstechnik während der laufenden Untersuchung zu wechseln. Nichts desto trotz, sollte ein Methodenwechsel im Allgemeinen nur vorgenommen werden, wenn er absolut notwendig ist. Diese Situation lag im Übergangspanel vor, da die Jugendlichen nach dem Verlassen der Schule nicht mehr im Gruppenverband befragt werden konnten und wir deshalb auf ein individuelles Verfahren umsteigen mussten. Dabei bot sich das Telefoninterview eher an als ein postalisches Verfahren per Fragebogen, da die Rücklaufquoten hier erfahrungsgemäß sehr gering sind.
Es ist sicher nicht leicht, die Antwortbereitschaft bei den Jugendlichen über Jahre hinweg zu erhalten?
Mit ihrer Frage sprechen sie das Stichwort „Panelpflege“ an. Der erste Schritt ist, bei den Jugendlichen überhaupt die Bereitschaft zur Teilnahme zu wecken. Dazu ist es zwingend notwendig, dass den Jugendlichen der Sinn der Erhebung einsichtig ist. Zudem kann man durch die Verlosung von Sachpreisen einen weiteren materiellen Anreiz zur Teilnahme setzen. Der zweite Schritt ist, die entstandene Teilnahmebereitschaft zu pflegen und aufrechtzuerhalten. Daher bekommen die Jugendlichen, die im Übergangspanel mitmachen, regelmäßig nach jeder Befragungswelle ein kurzes Feedback über die Hauptergebnisse. In dieser schriftlichen Rückmeldung werden zentrale Ergebnisse jugendgerecht aufbereitet und dargestellt. Die Jugendlichen werden so vom „Datenlieferanten“ zum „Datenempfänger“.
Und dann ist es natürlich notwendig, eine für die Jugendlichen attraktive Erhebungsmethode mit einem hohen Motivierungspotenzial einzusetzen.
Wie viele Jugendliche sind Ihnen seit der Basiserhebung „verloren“ gegangen?
Die meisten Jugendlichen haben wir von der Basiserhebung zur ersten Folgebefragung verloren. Dies waren Jugendliche, die von Anfang an nicht zur Teilnahme an den weiteren Erhebungswellen bereit waren. Seitdem verlieren wir von Welle zu Welle zwischen 2% und 9%. Das sind angesichts unserer besonderen Zielgruppe sehr wenige. In der bislang letzten Erhebung im November 2006 haben noch 1688 Jugendliche teilgenommen.
In Paneldesigns, d.h. der wiederholten Befragung der identischen Personen stellt sich immer die Frage nach möglichen Veränderungen in der Stichprobenzusammensetzung infolge des Ausfalls von Teilnehmern. Fallen mehr Mädchen weg als Jungen, oder mehr Jugendliche mit als ohne Migrationshintergrund? Um diese Frage zu beantworten, haben wir die Panelausfälle sorgfältig methodisch analysiert. Erfreulicherweise zeigt sich, dass das Ausmaß an Verzerrungen relativ gering ist. Wir finden in geringem Ausmaß ein erhöhtes Ausscheiden von deutschen Jugendlichen und eine geringere Verweigerungsneigung bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund.
Es ist allerdings möglich, dass künftig mit zunehmender Differenzierung der Entwicklungswege der befragten Jugendlichen ein so genannter Erfolgsbias entsteht. Das würde bedeuten, dass die im Übergang erfolgreichen Jugendlichen eher dabei bleiben und die weniger erfolgreichen nicht mehr mitmachen. Wir werden in Zukunft genau prüfen, ob es zu einer solchen Entwicklung kommt, um dann methodisch angemessen darauf zu reagieren.
Die Ergebnisse der ersten Wellen sind publiziert und Sie haben sie auf vielen Veranstaltungen vorgestellt. Wie ist die Resonanz?
Die Rückmeldungen sind oft sehr positiv. Mit den Ergebnissen des Übergangspanels treffen wir genau die zurzeit hochaktuelle Diskussion um die Chancen von HauptschulabsolventInnen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt.
Ein besonders großes Interesse gibt es häufig seitens der Städte. Übergangspolitik, d.h. die Förderung und Unterstützung von Jugendlichen in den Jahren zwischen Schule und Erwerbsarbeit liegt zu großen Teilen in der Hand der Kommunen. Um die Angebote der Übergangspolitik vor Ort zu überprüfen und weiterzuentwickeln, sind Daten, wie die des bundesweiten Übergangspanels auf regionaler Ebene für die Kommunen als Planungsdaten hochinteressant. Aus diesem Interesse der Städte sind inzwischen fünf kommunale Ableger des Übergangspanels entstanden.
Wie gehen Sie bei den „Panel-Ablegern“ methodisch vor?
Das Konzept der kommunalen Panels ist dem Übergangspanel sehr ähnlich. Wir führen eine Ersterhebung in den Abschlussklassen der Förder-, Haupt- und Sekundarschulen durch und wollen die Jugendlichen dann bis ins zweite Übergangsjahr begleiten.
Anders als in der bundesweiten Studie haben wir hier aber die Möglichkeit, echte Vollerhebungen durchzuführen. Das bedeutet, dass wir alle Förder-, Haupt- und Sekundarschulen der jeweiligen Stadt in die Untersuchung einbeziehen. In einigen Städten ist uns das zu 100% gelungen, in anderen konnten sich einzelne Schulen nicht zur Teilnahme entschließen. Insgesamt können wir mit dem Design der Vollerhebung ein sehr exaktes Bild der Situation der Jugendlichen in den Städten zeichnen.
Frau Reißig, Sie betreuen die Panels in den neuen Bundesländern. Ich dachte, dort gibt es gar keine Hauptschulen?
Tatsächlich gibt es in den neuen Bundesländern keine separaten Hauptschulen, aber es gibt dennoch Hauptschülerinnen und Hauptschüler. In der Tradition der Polytechnischen Oberschulen, die Jugendliche maximal bis zur Mittleren Reife führte, sind in den neuen Bundesländern im Sekundarbereich Schulen entstanden, in denen Real- und Hauptschulzüge unter einem gemeinsamen Dach existieren. Das erleichtert die Wechsel zwischen den beiden Sekundarschulzügen. Die bisherigen Untersuchungen der kommunalen Panels in den vier ostdeutschen Kommunen haben deutlich gemacht, dass lediglich ein relativ geringer Teil der Jugendlichen einen Hauptschulabschluss, aber ein großer Teil einen Realschulabschluss anstrebt.
Nicht zuletzt aufgrund der regionalen Gegebenheiten (z.B. eine höhere Jugendarbeitslosigkeit in den neuen Bundesländern im Vergleich zu den alten) ist davon auszugehen, dass sich die Übergänge aus der Schule in Ausbildung und Beruf sowohl für die HauptschulabsolventInnen als auch für die RealschulabsolventInnen schwierig gestalten können. Vor allem auch aus diesem Grund richtet sich der Blick der kommunalen Panels in den neuen Bundesländern nicht nur auf die Haupt- und FörderschülerInnen.
Frau Gaupp, wie ist derzeit der Stand bei den kommunalen Studien und gibt es schon erste Ergebnisse?
Nachdem wir mit den kommunalen Panels erst in diesem Frühjahr begonnen haben, liegen gerade die ersten Ergebnisse der Basiserhebung im letzten Schuljahr vor. Es geht um die Frage, wie die Jugendlichen auf das Verlassen der Schule vorbereitet werden, in welcher Form in den Schulen Berufsorientierung stattfindet und welche Pläne die Jugendlichen für die Zeit nach der Schule haben.
Diese Ergebnisse stellen wir zurzeit in den fünf Kommunen vor. Anhand der Ergebnisse entwickeln sich spannende und konstruktive Diskussion zwischen den an der Übergangspolitik beteiligten Institutionen wie Schulämter, Jugendämter, Arbeitsagenturen, ARGEn und Träger der Jugendhilfe. Aus diesen Diskussionen werden sicher Anstöße für die Weiterentwicklung der Übergangspolitik vor Ort entstehen. Und dies kommt schließlich den Jugendlichen zugute.
Frau Dr. Gaupp, Frau Reißig, wir danken Ihnen für das Gespräch.
Kontakt:
DJI Online / Stand: 1. Juli 2007
Auf einen Blick • Zahlen und Fakten: Hauptschule ein Auslaufmodell?
• Die HauptschülerInnen: Null Bock oder leistungsorientiert?
• Der Unterricht: Von Praktika bis Praxisklassen
• Die Ganztagsschule: Chance für eine „neue“ Hauptschule?
• Die Zukunft der Hauptschule
Die Hauptschule ist eine Schulart im Sekundarbereich I, die eine grundlegende allgemeine Bildung vermittelt - so lautet die offizielle Definition des Sekretariats der Kultusministerkonferenz.
Jedoch haben Negativschlagzeilen, die einzelne Schulen in den letzten Jahren machten, die Hauptschule insgesamt und die SchülerInnen, die diese Schule besuchen, in ein schlechtes Licht gerückt. Sie leiden besonders darunter, dass von Hauptschulen vielfach als „Brennpunktschulen“ die Rede ist, die Schulform als „Restschule“ diffamiert und der Hauptschulbesuch in der öffentlichen Wahrnehmung als Makel empfunden wird.
Die Diskussion um die Hauptschule ist Teil einer Strukturdebatte, die seit Jahren zwischen Gegnern und Befürwortern des dreigliedrigen deutschen Schulsystems geführt wird. Einzelne Bundesländer haben die Hauptschulen mittlerweile bereits abgeschafft, andere wollen sie hingegen durch Reformen aus dem Image-Tief herausholen und stärken.
Unabhängig von der mittel- und langfristigen Entwicklung muss jedoch im Interesse der SchülerInnen, die jetzt diese Schulen besuchen, gefragt werden, wie verhindert werden kann, dass sie Opfer einer Abwicklungsdebatte werden und was getan werden muss, um ihren Bildungsweg trotz allem fruchtbar zu gestalten.
1. Zahlen und Fakten: Die Hauptschule ein Auslaufmodell?
2. Die HauptschülerInnen: Null bock oder leistungsorientiert?
3. Der Unterricht: von Praktika bis Praxisklassen
4. Die Ganztagsschule: Chance für eine „neue“ Hauptschule?
5. Wie kann die Zukunft der Hauptschule aussehen?
1) Zahlen und Fakten: Die Hauptschule ein Auslaufmodell?
Die Hauptschule ist Ende der 1960er-Jahre aus der sogenannten Oberstufe der Volksschule hervorgegangen. Sie ist als allgemeinbildende weiterführende Schule Teil des dreigliedrigen Schulsystems. Die Hauptschule ist eine Schulart im Sekundarbereich I, die eine grundlegende allgemeine Bildung vermittelt. Sie umfasst in der Regel die Klassenstufen 5 bis 9 bzw. 10 im Bereich der Sekundarstufe I und wird mit dem Hauptschulabschluss abgeschlossen.
In den Bundesländern, in denen die Hauptschule als eigenständige Schulform existiert, gilt diese als Regelschule, muss also von den Schulträgern obligatorisch angeboten werden, d.h. sie ist Pflichtschule für alle schulpflichtigen SchülerInnen, die keine andere Vollzeitschule besuchen.
Lernziel Berufsvorbereitung
Der Unterricht der Hauptschule zielt auf die Berufsreife der SchülerInnen, er ist sehr stark praxisbezogen, handlungs- und methodenorientiert, ohne aber auf Wissenschaftsorientierung zu verzichten. Der Fächerkanon entspricht grundsätzlich dem der anderen Schulformen. Ausnahme: Das Fach Arbeitslehre wird verstärkt unterrichtet und ist in einigen Bundesländern Hauptfach anstelle der ersten Fremdsprache (in der Regel Englisch).
Neben der Vermittlung von schulfachlichen Inhalten soll den Jugendlichen insbesondere die Problematik der Berufsorientierung als lebenslanger Handlungs- und Entscheidungsprozess vermittelt werden. Im Mittelpunkt steht hierbei das Thema „Berufswahlvorbereitung“, das als Querschnittsaufgabe in verschiedenen Fächern bearbeitet wird. In der Regel wird nach erfolgreichem Besuch der 9. Klasse der Hauptschulabschluss vergeben. Dieser berechtigt zum Beginn einer beruflichen Ausbildung im Rahmen des dualen Ausbildungssystems, d.h. der parallelen Ausbildung in Betrieb und Berufsschule.
Unterschiedliche Ausprägungen in den Ländern
Verweildauer, Fächerkanon, Ausprägung der Praxisinhalte, Abschlussvoraussetzungen, Prüfungen und Abschlüsse variieren dabei aufgrund der föderalen Struktur von Bundesland zu Bundesland. In immer mehr Ländern ist die Hauptschule als eigenständige Schulform abgeschafft oder soll abgeschafft werden oder aber sie ist, wie im Fall der neuen Bundesländer, gar nicht erst errichtet worden. Sie existiert dort jedoch weiterhin in Form eines teilintegrierten Bildungsganges, d. h. die Bundesländer müssen durch ihr Schulsystem sicherstellen, dass der Hauptschulabschluss erworben werden kann.
Im Saarland wurden die Hauptschulen durch die Erweiterten Realschulen ersetzt, in denen die SchülerInnen in den Klassen 5 und 6 gemeinsam unterrichtet und ab der 7. Klasse in den Haupt- bzw. Realschulzweig aufgeteilt werden. Einen ähnlichen Weg gehen Thüringen mit der Einführung der Regelschule, Sachsen mit der Errichtung der Mittelschule, Mecklenburg-Vorpommern mit der Einrichtung Regionaler Schulen. Sachsen-Anhalt und Bremen reagieren mit der Zusammenlegung des Haupt- und Realschulbildungsganges in sogenannten Sekundarschulen. Hamburg wird bis zum Jahr 2009 die Haupt-, Real- und Gesamtschulen in Stadtteilschulen zusammenführen. Dort kann der Hauptschulabschluss als integrierter Bildungsgang, aber auch nach 9 Jahren das Abitur erworben werden. Hessen soll laut Presseberichten erwägen, Haupt-, Real- und Gesamtschulen zusammenzulegen. Das hessische Kultusministerium dementierte den Bericht. Bayern und Berlin bereiten gerade den flächendeckenden Ausbau der Hauptschule in Ganztagsschulen vor.
Verteilung auf die Schularten
Was die Verteilung der SchülerInnen auf die unterschiedlichen Schulformen betrifft, wurde die Oberstufe der Volksschule (und in den folgenden Jahren auch die Hauptschule) vor 50 Jahren ihrem Namen noch durchaus gerecht: Etwa 80% der Siebentklässler in der alten Bundesrepublik Deutschland befanden sich damals in der Volksschule, 6% in der Realschule und etwas mehr als 13% im Gymnasium.
Heute zeigt sich ein anderes Bild: Laut Mitteilung des Statistischen Bundesamtes vom März 2007 sind Hauptschulen immer weniger gefragt. Im laufenden Schuljahr 2006/07 besuchen rund 953.000 SchülerInnen in Deutschland eine der ca. 5.000 Hauptschulen. Das sind 10% aller SchülerInnen in allgemeinbildenden Schulen. Seit dem Schuljahr 2001/02 ist die Zahl der Hauptschüler um 14,4% (- 161.000) gesunken.
Besuchten im Schuljahr 2001/02 noch 14% aller Schüler eine Hauptschule, so waren es 2006/07 nur noch 12%. Im selben Zeitraum ist der Anteil der SchülerInnen in Realschulen um 1,5 Prozentpunkte auf 16% gestiegen, der in Gymnasien um 3,7 Prozentpunkte auf 26%.
In den Bundesländern ist der Anteil der Schülerinnen und Schüler in Hauptschulen - soweit sie eingerichtet sind - sehr unterschiedlich: Die Spanne reicht von 0,3% im Saarland und 0,7% in Mecklenburg-Vorpommern bis zu 14% in Baden-Württemberg und 18% in Bayern.
DJI-Panel entdeckt keine „typischen“ HauptschülerInnen
Das DJI begleitet seit 2004 in einer Längsschnittstudie SchülerInnen auf dem Weg von der Hauptschule in die Arbeitswelt. Obwohl sie keine repräsentative Untersuchung zur Hauptschule ist, sondern vor allem die benachteiligten Jugendlichen im Blick hat, kann die Befragung Aufschluss über die Einstellungen der SchülerInnen geben, weil diese vorwiegend Hauptschulen besuchen.
Da die Zuordnung der Jugendlichen zu den unterschiedlichen Formen zum dreigliedrigen Schulsystems der Sekundarschule auf einer Auslese beruht, für die - wie die aktuellen PISA-Ergebnisse zeigen - ein maßgebliches Kriterium die soziale Herkunft ist, sind in der Hauptschule Kinder aus „bildungsfernen" Schichten sowie aus Zuwandererfamilien überproportional stark vertreten.
Jedoch zeigen die Ergebnisse des DJI-Übergangspanels, dass diese Schülerpopulation in ihren Merkmalen heterogener ist, als das Bild von der sogenannten Restschule vermuten lässt: Heterogen in Bezug auf vorgängige Schulbiografien, die soziale Einbindung in die Schule, verfügbare Ressourcen zur Bewältigung schulischer Anforderungen, Bildungs- und Ausbildungsziele, das Engagement im Freizeitbereich mit den damit einhergehenden Möglichkeiten informellen Lernens. D.h. in vielen Hauptschulklassen sitzen SchülerInnen an der Grenze zur Lernbehinderung neben durchschnittlich begabten und leistungsfähigen Jungen und Mädchen; Kinder und Jugendliche mit zufriedenstellender sprachlicher Kompetenz neben Jugendlichen mit geringem deutschen Sprachvermögen. Ebenso heterogen sind die familialen Hintergründe der SchülerInnen. Vielerorts unterscheiden sich die soziokulturellen Lebenslagen hinsichtlich ihres kulturellen bzw. ethnisch-religiösen Hintergrundes ebenso stark voneinander wie hinsichtlich der sozialen Situation innerhalb ihrer Familien. Diese Heterogenität verbietet es, an den Hauptschulen einen bestimmten Typus von Lern- oder Bildungsfähigkeit zu erwarten.
Durchlässigkeit des gegliederten Schulsystems
Politischer Wille ist es, die Schullaufbahn nach oben hin durchlässig zu gestalten, um HauptschülerInnen weiterführende Bildungschancen zu ermöglichen und damit das geringe gesellschaftliche Ansehen des Hauptschulbildungsganges zu verbessern.
Allerdings ist die Durchlässigkeit bei den Übergängen zwischen den verschiedenen Schularten derzeit vor allem abwärts gerichtet. Während in den neuen Ländern auf jeden Abwärtswechsel noch ein Aufwärtswechsel in eine höher qualifizierende Schulart kommt, liegt laut Nationalem Bildungsbericht das Verhältnis von Ab- und Aufstiegen in den alten Ländern bei 4:1.
Zu wenig Lehrstellen für HauptschülerInnen
Etwa 20% eines Altersjahrgangs gelten nach Schätzungen des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) als „bildungsarm“. Rund 10% eines Hauptschulentlassjahrgangs verlassen die Schule ohne Abschluss. Bei 20% bis 25% eines Altersjahrgangs ist nach PISA die berufliche Integration durch das (geringe) erreichte Kompetenzniveau gefährdet.
Laut Bundesagentur für Arbeit (BA) waren Ende 2006 fast 50 000 Jugendliche ohne Lehrstelle. Besonders betroffen sind hier AbsolventInnen von Hauptschulen. In Zeiten knapper Ausbildungsplätze werden Realschüler und Gymnasiasten bei der Ausbildungsplatzvergabe bevorzugt berücksichtigt. Nur jede dritte Lehrstelle ist mit einem Hauptschüler besetzt. Mehr als die Hälfte der HauptschulabsolventInnen dreht deswegen Warteschleifen: Sie wiederholt die letzte Klasse oder besucht berufsvorbereitende Maßnahmen.
Dr. Frank Braun / Susanne John
2) Die HauptschülerInnen: Null Bock oder Leistungsorientiert?
Sind die HauptschülerInnen wirklich „RestschülerInnen“, die durch Lebensumstände, Orientierungen und Kompetenzen zwangsläufig vom Bildungs- und Ausbildungssystem abgekoppelt sind und von denen nicht viel zu erwarten ist? Oder gibt es doch Potenziale, die nur nicht gesehen und genutzt werden?
Vor diesem Hintergrund untersucht das „DJI-Übergangspanel“, wie motiviert und realistisch HauptschülerInnen den Übergang in das Berufsleben angehen. Diese Studie des Deutschen Jugendinstituts sucht Antworten vor allem auf folgende Fragen: Wie bereiten die HauptschülerInnen sich auf den bevorstehenden Wechsel in Ausbildung und Erwerbsarbeit vor? Zeigen sie eine Null-Bock-Haltung, oder sind sie trotz ihrer schlechten Startbedingungen motiviert? Resignieren sie angesichts drohender Schwierigkeiten beim Übergang, oder treten sie dieser Entwicklungsaufgabe mit Engagement und Aktivität entgegen? Welche Pläne haben sie für die Zeit nach der Schule, und wie realistisch sind diese?
Das DJI-Übergangspanel
In der ersten Erhebung im März 2004 wurden knapp 4000 HauptschülerInnen im Alter von durchschnittlich 16 Jahren im letzten Pflichtschuljahr an Hauptschulen (oder Hauptschulzweigen an Schulen mit mehreren oder integrierten Bildungsgängen) befragt. 58 Prozent waren Jungen und 42 Prozent Mädchen. Über die Hälfte der befragten Jugendlichen stammt aus Zuwandererfamilien, jede/r vierte aus dieser Gruppe ist nicht in Deutschland geboren.
Motiviert statt teilweise schlechter Schulleistungen
Die Studie findet – nicht unerwartet – eine Reihe von Hinweisen auf schulische Probleme: Knapp die Hälfte hatten eine oder mehrere Klassen wiederholt, bei gut einem Viertel lag der Notendurchschnitt für die Fächer Mathematik und Deutsch bei Vier oder darunter. Diesen Schwierigkeiten stehen allerdings überwiegend positive Einstellungen zu Lerninhalten, Lehrkräften und MitschülerInnen sowie eine relativ hohe Schulzufriedenheit gegenüber. Die HauptschülerInnen kommen überwiegend gut mit ihren MitschülerInnen aus, fühlen sich von den Lehrkräften respektiert und gehen in der Regel gern zur Schule.
Ausbildungsziele
Welche Pläne haben die befragten Jugendlichen im März des letzten Pflichtschuljahres für die Zeit nach der Schule? Die Hälfte der SchülerInnen orientiert sich am „Königsweg“ in die Facharbeit: die Schule abschließen, eine Ausbildung machen, (erst) dann arbeiten. Ein Viertel plant, weiter zur Schule zu gehen, um über bessere Schulabschlüsse die Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu verbessern. Dies ist zumindest der Plan der befragten HauptschülerInnen, in dem sie die Schule abschließen.
Allerdings ist bereits zu diesem Zeitpunkt vielen klar, dass es im unmittelbaren Anschluss nichts wird mit einer Ausbildung, sondern dass sich nach der Schule zunächst eine Berufsvorbereitung – in der Berufsschule oder in einer Maßnahme der Bundesagentur für Arbeit – als Zwischenstation anschließen wird. Nur zwei Prozent wollen gleich nach der Schule arbeiten, ohne eine Ausbildung zu absolvieren. Nur jede/r Zehnte ist noch unentschlossen oder hat noch keine konkrete Vorstellung über den weiteren Weg. Dabei planen eher Jungen und Jugendliche deutscher Herkunft eine berufliche Ausbildung, während umgekehrt mehr Mädchen und Jugendliche mit Migrationshintergrund weiter zur Schule gehen wollen.
Insgesamt deuten die Bildungs- und Ausbildungsziele auf eine realistische Einschätzung der Lage: Die Jugendlichen wissen, dass Schulabschlüsse und berufliche Qualifikationen für das Gelingen des Übergangs in das Arbeitsleben wichtig sind. Bildung und Qualifizierung stehen im Mittelpunkt ihrer Zukunftspläne und ihr Ziel ist ein möglichst „normaler“ Verlauf dieses Übergangs.
Vorbereitung auf die Bewerbung
„Was kommt nach der Schule?“ Diese Frage beschäftigt die HauptschülerInnen stark und sie bereiten sich durch vielfältige Aktivitäten auf den Eintritt in Ausbildung oder Arbeit vor. Jeweils gut zwei Drittel der Jugendlichen haben in der Schule geübt, wie man Bewerbungsunterlagen erstellt und wie man sich in Bewerbungsgesprächen verhält. Jede/r Dritte übte mit den Eltern das Erstellen von Bewerbungsunterlagen und jede/r Fünfte das Auftreten in Bewerbungsgesprächen. Das oft behauptete Desinteresse der SchülerInnen konnte in der Untersuchung nicht festgestellt werden. 78 Prozent haben bereits persönliche Bewerbungsunterlagen erstellt und 63 Prozent schon Bewerbungen verschickt. Von denen, die sich beworben haben, haben knapp die Hälfte bis zu fünf Bewerbungen platziert. Zwischen sechs und zwanzig Bewerbungen haben rund 40 Prozent verschickt, mehr als 20 Bewerbungen gut jede/r Zehnte.
Viele suchen aktiv Unterstützung
Viele Jugendliche suchen das Gespräch mit Eltern, Lehrern, aber auch mit Freunden, um für sich zu klären, wie es angesichts eigener Leistungen, Fähigkeiten und Interessen und der realen Situation am Ausbildungs- und Arbeitsmarkt nach der Schule weitergehen kann. BerufsberaterInnen wurden von knapp der Hälfte als wichtige Gesprächspartner genannt, SozialpädagogInnen von etwa einem Viertel der Jugendlichen.
Fast jede HauptschülerIn absolviert Praktika
Fast alle Jugendlichen haben im Laufe ihrer Schulzeit mindestens ein Praktikum absolviert. Zwei Drittel haben zwei bis vier Praktika abgeleistet, jede/r Zehnte sogar fünf Praktika oder mehr. Etwa drei Viertel der Jugendlichen bewerteten ihre Praktika als wichtige Entscheidungshilfe für die berufliche Zukunft. Diese Ergebnisse zeigen, dass die Jugendlichen Praktika für ihre eigene Berufsorientierung gezielt nutzen. Tatsächlich haben sechs von zehn Jugendlichen, die nach der Schule eine betriebliche Ausbildung begannen, im Ausbildungsbetrieb zuvor ein Praktikum absolviert. Bei den Auszubildenden ohne Schulabschluss war das eine unabdingbare Voraussetzung – fast 90 Prozent haben im Ausbildungsbetrieb zuvor als Praktikanten gearbeitet.
Insgesamt positive Einstellung zur Hauptschule
HauptschülerInnen sind also in ihrer Motivation, in ihrem Engagement und ihren Kompetenzen weit vielfältiger, als dies ihr Image als vermeintliche „Restschüler" vermuten ließe. Sie haben ein eher positives Verhältnis zur Schule und zum Lernen. Weitere Bildung und Qualifizierung im Anschluss an die Hauptschule haben für sie höchste Priorität. Sie planen ihre berufliche Zukunft realistisch und flexibel unter Einbeziehung ihrer Chancen auf dem Ausbildungsmarkt. Bei entsprechender Unterstützung entwickeln sie realistische Berufspläne, informieren sich über Berufsfelder sammeln Praxiserfahrungen und entwickeln Orientierungs- und Bewerbungsaktivitäten.
Sie werden dabei durch die Schule und Lehrkräfte unterstützt: eine wachsende Zahl von Hauptschulen unternimmt große Anstrengungen, alle Jugendlichen mindestens auf ein Kompetenzniveau zu bringen, das eine Basis für eine Berufsausbildung bildet. An einem Mangel an Motivation, Flexibilität und Lernbereitschaft auf Seiten der HauptschülerInnen sollte das nicht scheitern.
Dr. Nora Gaupp / Birgit Reissig
3) Der Unterricht: von Praktika bis Praxisklassen
In einer „Gemeinsamen Erklärung" hat im Januar 2005 neben den Partnern des „Nationalen Paktes für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland" (die Bundesregierung und die Verbände der Wirtschaft) auch die Präsidentin der Kultusministerkonferenz die fehlende Ausbildungsreife der SchulabgängerInnen thematisiert und einen verstärkten Beitrag der Schulen zur Verbesserung der Ausbildungsreife eingefordert. Ist dies eine Anerkennung der Tatsache, dass Jugendliche die Hauptschule abschließen, ohne „reif" für eine anschließende Berufsausbildung zu sein?
Offen bleibt, was die Gründe für die fehlende Ausbildungsreife der Hauptschülerinnen und Hauptschüler sein könnten. Hat sich die Vorbereitung auf eine Ausbildung in der Hauptschule verschlechtert? Sind durch die Neuordnung von Ausbildungsberufen die Anforderungen an die BewerberInnen gestiegen? Haben sich die sonstigen Rahmenbedingungen der betrieblichen Ausbildung so verändert, dass neue Anforderungen an die Ausbildungsreife der BewerberInnen gestellt werden?
Berufsvorbereitung als Zwischenschritt
Zwischen Schule und Berufsausbildung hat sich die Berufsvorbereitung als ein Zwischenschritt etabliert, der für HauptschülerInnen zu einer Art Normalweg geworden ist. Wird Berufsvorbereitung auf Dauer diese Funktion erfüllen? Oder wird die Vorbereitung auf die Anforderungen der Berufsausbildung in die allgemein bildende Schule, insbesondere in die Hauptschule, zurückgeholt?
Die Daten des DJI-Übergangspanels deuten auf ein Aufgreifen kompensatorischer Funktionen, auf eine „Renaissance" des Berufsbezugs hin. Funktionen, die an die Berufsvorbereitung abgegeben wurden, werden wieder in den Alltag der Hauptschulen zurückgeholt. Dies wird anhand von drei Indikatoren deutlich:
• die Teilnahme von HauptschülerInnen an kompensatorischen Lernangeboten in zentralen Unterrichtsfächern;
• die Funktion der Lehrkräfte als Bildungs- und Berufswegbegleiter;
• das Angebot bzw. das Absolvieren von Betriebspraktika, insbesondere von Praktika von längerer Dauer im letzten Hauptschuljahr.
Förderangebote ergänzen den Stundenplan
Kompensatorische Lernangebote im letzten Jahr der Hauptschule wurden im DJI-Übergangspanel als „Förderangebote in kleinen Lerngruppen von maximal zwölf Schülerinnen und Schülern" definiert. Weiter wurde erhoben, in welchen Fächern die SchülerInnen eine solche gezielte Förderung erhielten und wie sie deren Wirkung im Hinblick auf die Verbesserung ihrer Schulleistungen bewerteten.
Fast ein Viertel aller Befragten hatte an Förderunterricht in kleinen Lerngruppen in einem oder mehreren Fächern teilgenommen. Das deutet auf einen hohen Grad von Normalität dieser Angebotsformen hin, selbst wenn der Umfang gemessen am Bedarf unzureichend sein könnte. Überwiegend wurde dieser Förderunterricht in den Hauptfächern, die für das Erreichen eines Hauptschulabschlusses Voraussetzung sind, absolviert. In Mathematik waren es 13% aller Befragten, in Deutsch 9% und in Englisch 8%. Berücksichtigt man die Tatsache, dass die befragten Jugendlichen gut zur Hälfte aus Zuwandererfamilien stammen, so überrascht der geringe Anteil von SchülerInnen (1%), die eine besondere Förderung in Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache erhielten. Dies überrascht angesichts der oft behaupteten Sprachprobleme der Jugendlichen aus Zuwandererfamilien. Auch wenn die Jugendlichen in allgemeinen Förderkursen für das Fach Deutsch mit berücksichtigt werden, steht ein Anteil von insgesamt 10% der Jugendlichen, die in Deutsch zusätzlich gefördert werden, in keinem Verhältnis zur (vermeintlichen) Bedeutung der Sprachprobleme dieser Jugendlichen als zentralem Hindernis für das Gelingen der Berufseinmündung.
Etwa zwei Drittel der TeilnehmerInnen haben nach eigener Einschätzung durch am Förderunterricht eine Verbesserung ihrer schulischen Leistungen erreicht. Erwartungsgemäß haben sich nur für einen verschwindend geringen Anteil die Leistungen eher verschlechtert. Keine Auswirkungen auf ihre schulischen Leistungen nennt ca. ein Drittel der Jugendlichen.
Berufsbegleitende Funktion der Lehrkräfte
Fast alle Jugendlichen im letzten Jahr der Hauptschule weisen Familienmitgliedern (87%) und/oder Freunden (71%), d.h. Personen aus ihrem engen persönlichen Umfeld, die wichtigste Rolle als Bildungs- und Berufswegbegleiter zu. An dritter Stelle rangieren mit 63% der Nennungen bereits die LehrerInnen.
HauptschullehrerInnen haben eine wichtige Funktion als Bildungs- und Berufswegbegleiter ihrer SchülerInnen. In deren Wahrnehmung beschränken sich die Lehrkräfte nicht auf das „Stunden Geben“, und ihre Anteilnahme an den Lebensläufen der Jugendlichen endet nicht mit dem Ende des letzten Hauptschuljahres. Dem entsprechen in Fallstudien erhobene Befunde, nach denen LehrerInnen an Hauptschulen systematisch ihre SchülerInnen über die „erste Schwelle“ hinweg begleiten, bis diese im Ausbildungssystem sicher Fuß gefasst haben.
Zum Vergleich: Auf MitarbeiterInnen der Arbeitsagenturen entfallen 45% und auf sozialpädagogische Fachkräfte 22% der Nennungen.
Unterschiede gibt es zwischen Jugendlichen aus Zuwandererfamilien und Jugendlichen deutscher Herkunft: Mehr Jugendliche aus Zuwandererfamilien (in Klammern jeweils der Vergleich zum Anteil bei den Jugendlichen deutscher Herkunft) nennen die folgenden Personen als Gesprächspartner: LehrerInnen(67% zu 58%), SozialpädagogInnen (23% zu 20%), FreundInnen (74% zu 68%).
Familienmitglieder sind für Jugendliche deutscher Herkunft etwas häufiger wichtige Bildungs- und Berufswegbegleiter (90% zu 85%). Die Daten deuten darauf hin, dass für einen Teil der Jugendlichen mit Migrationshintergrund die Eltern nicht die benötigte Unterstützung bei Entscheidungen über den weiteren Weg durch das Bildungs- und Ausbildungssystem geben können, weil sie nicht über eigene Erfahrungen mit und nur über geringere Kenntnisse der deutschen Schul- bzw. Ausbildungsstrukturen verfügen. Deshalb haben hier Lehrkräfte und Freunde eine wichtige Unterstützungsfunktion.
Zentrale Bedeutung von Praktika
Ein dritter Indikator für die (wachsende) Bedeutung des Berufsbezuges in der Hauptschule ist die Teilnahme der SchülerInnen an Betriebspraktika. Die Schulgesetze der Länder sehen weitgehend übereinstimmend die Teilnahme an Betriebspraktika in den Jahren vor dem Eintritt in die Abschlussklasse der Hauptschule vor. Dies resultiert aus der Einsicht, dass die Vorbereitung auf die Berufswahl ein Prozess ist, der frühzeitig einsetzen muss, wenn im Übergang Schule-Berufsausbildung eine fundierte Entscheidung getroffen werden soll.
Allerdings haben sich, angesichts des Lehrstellenmangels, die Rahmenbedingungen für die Teilnahme an Praktika für Jugendliche und Betriebe verändert. Neben das Ziel, frühzeitig Erfahrungsgrundlagen in einem mehrjährigen Prozess der Berufsorientierung zu erwerben, sind die folgenden Funktionen getreten. Praktika haben für eine eher kurzfristige Orientierung, Umorientierung oder Neuorientierung im letzten Jahr des Schulbesuchs an Bedeutung gewonnen, z.B. wenn wegen unklarer Zugangschancen bis zu einem relativ späten Zeitpunkt konkrete Berufswünsche nicht entwickelt wurden oder sich die entwickelten Berufswünsche mit dem Näherrücken des Schulendes als nicht realisierbar erwiesen.
Im Praktikum können unentschlossene SchülerInnen Ausbildungsbetriebe kennen lernen. Durch Praktika, so die Erwartung, können sich die Betriebe für die Jugendlichen als potenzielle Auszubildende interessieren. So könnten über „Klebeeffekte" Jugendliche mit „schlechter Papierform" Zugang zu betrieblicher Ausbildung finden. Schließlich könnte Risiken von Schulmüdigkeit und Schulabbruch dadurch begegnet werden, dass im letzten Jahr oder in den letzten beiden Jahren des Schulbesuches Praxiserfahrungen im Betrieb systematisch in den Unterricht eingebaut und für den Unterricht in Fächern wie Deutsch und Mathematik genutzt werden.
An manchen Schulen wird dieser Praxisbezug noch intensiviert durch die Arbeit in Schülerfirmen, in denen die SchülerInnen selbst wirtschaften, managen, produzieren und vermarkten und sich auf diese Weise beruflich orientieren und Arbeitstugenden aneignen. Durch das praktische Lernen unter „Marktbedingungen" sollen Selbstbewusstsein, Eigenständigkeit und Lernmotivation der Jugendlichen gefördert werden.
Insgesamt ist die Teilnahme an Betriebspraktika im Verlauf des Hauptschulbesuches Standard: 96% der HauptschülerInnen haben in ihrer Schulzeit an mindestens einem Praktikum teilgenommen. Etwa zwei Drittel haben noch im letzten Schuljahr mindestens ein Praktikum absolviert. Bei rund jeder/m Zehnter/n hatten diese Praktika eine Dauer von 26 oder mehr Tagen, wobei die Praktika entweder zusammenhängend als Blockpraktika oder als „Jahrespraktikum“ an einem oder zwei Tagen pro Unterrichtswoche absolviert wurden.
Das Spektrum der Praktikumstätigkeiten reichte vom Zuschauen über die Ausführung einfachster Hilfstätigkeiten (Aufräumen, sauber machen) bis hin zu anspruchs- und verantwortungsvollen Aufgaben (z.B. Reparatur- und Wartungsaufgaben an Kraftfahrzeugen oder Patientenbetreuung in Arztpraxen).
Einen sehr hohen berufsbezogenen Praxisanteil haben die sogenannten Praxisklassen. Dieses Schulkonzept wird mittlerweile in mehreren Bundesländern realisiert. Hier besuchen die Jugendlichen in der Regel an drei Tagen den regulären Unterricht. An den zwei Praxistagen absolvieren sie ein betriebliches Langzeitpraktikum. Zusätzlich ist in die Praxisklassen eine sozialpädagogische Betreuung integriert.
Vier von fünf Jugendlichen waren mit den von ihnen geleisteten Praktika zufrieden. (Dabei spielt die Anzahl der absolvierten Praktikumstage bezüglich Zufriedenheit und Relevanz für die Zukunftsplanung übrigens keine Rolle.) Nur geringfügig weniger Jugendliche (74%) sahen in den Praktika auch eine wichtige Entscheidungshilfe für ihre beruflichen Pläne nach der Schule. Aus der Sicht vieler Jugendlicher spielen die Praktika somit eine Schlüsselrolle im Prozess der Berufsorientierung und -findung.
Irene Hofmann-Lun
4) Die Ganztagsschule: Chance für eine „neue“ Hauptschule?
In der Diskussion um die Zukunft der Hauptschule spielt auch der Ausbau der Ganztagsschulen eine besondere Rolle. Gerade für Hauptschulen werden oft die besonderen Möglichkeiten des Förderns durch Ganztagschulen betont. Dies ist insofern nicht überraschend, als dass (zusätzlicher) Förderunterricht, systematische Berufswegbegleitung und Langzeitpraktika zwangsläufig den zeitlichen Rahmen der „Vormittagsschule“ sprengen und Schulen vor die Entscheidung stellen, die neuen Angebote entweder in ein integriertes Ganztagskonzept einzubauen oder aber als Fremdkörper an den Halbtagsbetrieb anzuhängen. Entsprechend haben die meisten Bundesländer, in denen die Hauptschule als eigenständige Schulform erhalten bleiben soll, die Hauptschule explizit zum Schwerpunkt der Förderung des Ausbaus von Ganztagsschulen gemacht:
So legte das Niedersächsische Schulgesetz zwar fest, dass alle allgemein bildenden Schulen als Ganztagsschulen geführt werden können. Hauptschulen sind jedoch bei der Errichtung von Ganztagsschulen und Ganztagsschulzweigen besonders zu berücksichtigen (§23 NSchG).
In Nordrhein-Westfalen lag mit Einführung des IZBB der Förderschwerpunkt zunächst auf offene Ganztagsschulen im Primarbereich. Im Rahmen der „Qualitätsoffensive Hauptschule“ werden derzeit aber auch verstärkt Hauptschulen zu Ganztagshauptschulen umgebaut. Diese Ganztagshauptschule ist als gebundene Ganztagsschulen mit einem Angebot an fünf Tagen in der Woche konzipiert.
Das Land Bayern fördert den Ausbau gebundener und offener Ganztagsschulen. Eine besondere Schwerpunktsetzung erfuhr der Ausbau an Hauptschulen dadurch, dass das bayerische Regierungskabinett im Mai 2007 als Maßnahme zur „Weiterentwicklung der Hauptschule“ beschloss, bis 2012/2013 ein bedarfsgerechtes und flächendeckendes Angebot gebundener Ganztagsschulen an Hauptschulen aufzubauen.
In Baden-Württemberg ist der Aufbau von Ganztagsschulen mit zwei Förderprogrammen vorgesehen, zum einen die Förderung in offener und zum anderen in teilgebundener/gebundener Form. Gerade im Rahmen der Förderung von „Ganztagsschulen mit besonderer pädagogischer und sozialer Aufgabenstellung“, die in gebundener bzw. teilgebundener Form (mindestens 4 Tage á 8 Zeitstunden) organisiert werden, sind Hauptschulen angesprochen.
Auffällig ist, dass in einigen Bundesländern für Hauptschulen explizit gebundene Ganztagsorganisation vorgesehen ist, während ansonsten auch offene Ganztagsangebote gefördert werden.
Schaut man anhand der Statistik der Kultusministerkonferenz (KMK) auf die Zahl der Ganztagsschulen, so fällt im Schulformvergleich zunächst auf, dass der Anteil der Ganztagsschulen an der jeweiligen Schulform bei den Hauptschulen im Jahr 2005 eher unterdurchschnittlich war (vgl. Abb. 1): rund 23% aller Hauptschulen sind als Ganztagsschulen organisiert.
Abb.1: Anteil der Ganztagsschulen im Sekundarbereich I einer Schulform im Jahr 2005 (in %)
Quelle: KMK-Statistik
Unterschiedlicher Stand in den Bundesländern
Für die westdeutschen Hauptschulen finden sich beachtliche Unterschiede zwischen den Ländern. So war der Anteil der Ganztagshauptschulen in Berlin 2005 besonders niedrig, wo nur 1,7% der Hauptschulen im Ganztagsbetrieb durchgeführt wurden. Das Land mit dem größten Anteil war 2005 Hessen, dort hat fast jede zweite Hauptschule (44,8%) ein ganztägiges Angebot. Ähnlich hohe Ganztagsanteile von über 40% der Hauptschulen fanden sich in Rheinland-Pfalz (43,7%) und Niedersachsen (41,5%). In Bayern und Bremen erreichten die Ganztagshauptschulen hingegen nur Anteile von 16,7% bzw. 21,6% (Bremen).
Entwicklung in den letzten Jahren
Die Unterschiede im Versorgungsgrad mit Ganztagshauptschulen sind teilweise auf unterschiedliche Schwerpunktsetzungen der Länder im Ausbau der Ganztagsschulen zurückgeführt werden.
Generell kann über alle Bundesländer für die unterschiedlichen Schularten der Sekundarstufe beobachtet werden, dass sich der Anteil der Ganztagsschulen von 2002 bis 2005 beinahe verdoppelt hat.
Besonders viele Hauptschulen wurden in diesem Zeitraum in Schleswig-Holstein, wohl im Rahmen der Landesinitiative „Mehr Ganztagsangebote an Haupt-, Sonder- und Gesamtschulen“, zu Ganztagsschulen ausgebaut. Während es im Jahr 2002 dort nur eine Ganztagshauptschule gab, waren es 2005 bereits 87.
Bezogen auf den Bundesdurchschnitt der Hauptschulen weist die KMK-Statistik für die Länder Niedersachsen, Bremen, Hamburg und Bayern überdurchschnittliche Ausbauraten aus. In Bayern kommt es in dem Zeitraum zu einer Verdoppelung der Ganztagshauptschulen. In Bremen und Hamburg nimmt der Anteil deutlich (Faktor 4,4 bzw. 3,7) zu. In beiden Ländern dominiert aber der Ausbau der Gymnasien (Faktor 10,6 bzw. 22,5). Anders in Niedersachsen, wo die Hauptschule, im Vergleich zu Realschulen und Gymnasien, geringfügig stärker ausgebaut wird.
Organisationsformen der Ganztagsschulen
Grundsätzlich ist innerhalb der Ganztagsschulen deren Organisationsform, also zwischen offenen (freiwillige Teilnahme am Ganztagsbetrieb), teilgebundenen (verpflichtenden Teilnahme für die SchülerInnen, die in Ganztagsklassen gehen) oder gebundenen (verpflichtende Teilnahme für alle SchülerInnen) Ganztagsschulen, zu unterscheiden. Diese Unterscheidung erscheint vor allem aus dem Grund wichtig, da nur eine teilgebundene oder gebundene Organisationsform eine neue Zeitstrukturierung des Schulalltages wie z.B. die Rhythmisierung von Angeboten und eine Verpflichtung zu bestimmten Angeboten möglich macht. Hier liegen besondere Potenziale sowohl für eine besondere Förderung als auch für ein konzeptionelles Zusammenwirken unterschiedlicher Lernformen.
Schaut man auf die Angaben der KMK für das Jahr 2005, so zeigt sich, dass eine Mehrheit der Hauptschulen in teilgebundener oder gebundener Form organisiert war (vgl. Abb. 2).
Abb. 2: Verteilung der Organisation des Ganztags auf die Schulformen in 2005 (in %)
Quelle: KMK-Statistik
Die Integrierten Gesamtschulen sind demgegenüber noch deutlich häufiger in vor allem gebundener bzw. teilgebundener Form organisiert, alle anderen Schulformen setzten stärker auf freiwillige Teilnahme an Ganztagsangeboten.
Studie zur Entwicklung der Ganztagsschulen (StEG)
Als weitere Datenquelle zur Lage der Ganztagshauptschulen kann die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschule (StEG), ein vom BMBF und dem europäischen Soziafond gefördertes Forschungsprojekt des Deutschen Instituts für Pädagogische Forschung (DIPF), des Deutschen Jugendinstituts (DJI) und des Instituts für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund (IFS), hinzugezogen werden, die derzeit die Einwicklung der Ganztagsschulen mit einer Stichprobe von insgesamt 371 Schulen in 14 Bundesländern untersucht.
Die Daten der StEG-Schulleitungsbefragung zeigen, dass viele der Hauptschulen in der Stichprobe auf eine längere Tradition als Ganztagsschulen zurückblicken können: 53% waren bereits vor dem Jahr 2000 Ganztagsschule. Damit unterscheiden sie sich zusammen mit der Gesamtschule erheblich von anderen Schularten. Geradezu diametral dazu steht die Verteilung bei den Grundschulen und Gymnasien der Stichprobe, die zum überwiegenden Teil erst im Schuljahr 2004/2005 den Ganztagsbetrieb aufgenommen haben.
Noch keine vollständigen Ganztagsangebote
Die einleitend genannten bildungspolitischen Ziele der Länder spiegeln sich allerdings noch nicht ganz in der Praxis wider. 51% der Hauptschulen führen den Ganztagsbetrieb an vier oder fünf Tagen pro Woche, alle anderen Schulformen haben in dieser Kategorie – zum Teil deutlich – höhere Prozentwerte (z.B. 86% der Realschulen). Gleichzeitig sind Hauptschulen die Schulform, bei der der Anteil der Schulen, die nur an ein oder zwei Tagen Ganztagsangebote bereitstellen, mit 8% am höchsten ist.
Die Teilnahmequote der SchülerInnen am Ganztagsbetrieb der Hauptschulen ist aufgrund der vorwiegenden gebundenen Organisationsform mit 67% relativ hoch. Nur die Gesamtschulen erreichen mit 82% eine höhere Teilnahmequote, was sich wiederum durch den hohen Anteil gebundener Gesamtschulen erklärt. Zu bedenken ist jedoch, dass die HauptschülerInnen bislang die geringste Schulzufriedenheit äußern. Daher ist im Längsschnitt zu beobachten, ob diese sich durch die Teilnahme am Ganztagsbetrieb verbessert.
Geringe Teilnahmequoten
Die besonders für Hauptschulen gewünschten Förderangebote sind dort auf den ersten Blick ausreichend vorhanden: 97% bieten einen Hausaufgabenbetreuung an, 90% Förderangebote bezüglich der Fachleistungen sowie 91% spezifische Förderangebote z.B. für Jugendliche mit nichtdeutscher Muttersprache. Im Vergleich zu den anderen Schulformen werden diese Angebote jedoch selten durchgeführt, nämlich überwiegend zwei bis drei Mal pro Woche. Auch unter Betrachtung der Teilnahmequoten relativiert sich das hohe absolute Vorhandensein der Förderangebote: nur jeweils rund ein Fünftel der GanztagsschülerInnen an Hauptschulen berichtet, an Hausaufgabenbetreuung oder Förderangeboten teilzunehmen. Dies ist auch im Vergleich zu den Aussagen von Jugendlichen anderer Schulformen wenig.
Zusammenfassend zeigen die Befunde, dass die Hauptschulen bereits seit längerem mit besonderen Maßnahmen bedacht sind, den dort kumulierenden Problemlagen zu begegnen. Hierbei stellt sich die Frage, ob Lösungen schulformimmanent gefunden werden können oder ob die besondere Förderung der HauptschülerInnen besser gelingen würde, wenn diese Schulform in einem anderen Schulmodell (wie es manche Bundesländer bereits praktizieren) bzw. anderen Schulstrukturen aufgehen würde. Die Daten von StEG liefern Hinweise dafür, dass die Hauptschule nicht allein dadurch verbessert wird, dass sie als Ganztagsschule geführt wird. Um ein adäquates Angebot durchführen zu können, müssen entsprechende Konzepte und Ressourcen vorliegen – dies gilt allerdings für alle (Ganztags)schulen.
Bettina Arnoldt / Holger Quellenberg / Ivo Züchner
5) Wie kann die Zukunft der Hauptschule aussehen?
In den Ländern, die sich derzeit noch für den Fortbestand der Hauptschulen aussprechen, sind zwei unterschiedliche Richtungen zu beobachten, in die sich Hauptschulen entwickeln:
In der ersten Entwicklungsoption setzt sich der Trend fort, dass die Hauptschule zur Schule der Jugendlichen wird, denen der Übergang in die „weiterführenden Schulen“ misslingt bzw. von den „weiterführenden Schulen“ in die Hauptschulen zurück geschickt werden. Diese Entwicklungsoption geht mit der Vorstellung einher, dass HauptschülerInnen die Grenzen ihrer kognitiven Möglichkeiten erreicht haben. Praktische Erfahrungen in Betriebspraktika werden in dieser Option tendenziell als Alternative zum theoretischen Lernen in der Schule gesehen. Angenommen wird, dass die Zukunft der Hauptschule in einer Ausbildung in „einfachen Berufen“ oder einer Befähigung für die Ausübung „einfacher Berufe“ liegt. Berufsbezug der Hauptschule bedeutet dann die Vorbereitung auf eine Qualifizierung für einfache Arbeit. Allerdings macht uns die Qualifikationsforschung wenig Hoffnung, dass diese Jugendlichen Chancen auf dem Arbeitsmarkt haben werden.
Die zweite Entwicklungsoption versteht Berufsbezug so, dass durch praktisches Lernen theoretisches Lernen gefördert wird. In dieser Option sollen z.B. Betriebspraktika die Aneignung von schulischen Unterrichtsinhalten unterstützen. Diese zweite Entwicklungsoption macht Lernen im Arbeitsprozess zu einem didaktischen Prinzip eines Unterrichts, der Praxiserfahrungen nicht als Alternative zu theoretischem Lernen sieht, sondern praktisches und theoretisches Lernen zu verbinden sucht. Dabei werden die Möglichkeiten des ganztägigen Lernens genutzt, um ausreichend Raum für Betriebspraktika, schulischen Unterricht und für eine ergänzende Förderung in kleinen Lerngruppen zu gewinnen. Es ist ein Ansatz, der versucht, das Potenzial informellen Lernens außerhalb der Schule zu nutzen und auch eine Öffnung zu Lernmöglichkeiten in anderen Kontexten - im Verein, im Jugendverband, im freiwilligen Engagement - systematisch betreibt.
Das Ziel ist, alle Jugendlichen mindestens zu einem Kompetenzniveau zu bringen, das eine Basis für eine Berufsausbildung bildet. Der Heterogenität der Motive und Potenziale der Jugendlichen würde man dadurch gerecht, dass die Möglichkeit des Erwerbs eines Mittleren Bildungsabschlusses selbstverständlich wird. Aus Gründen der Demographie werden in vielen Bundesländern bereits jetzt Hauptschulen und Realschulen zumindest organisatorisch in einer Schulform zusammengefasst.
Wohin die Richtung gehen kann, zeigen die von der Hertie-Stiftung, der Bosch-Stiftung und der Bundesvereinigung der deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) mit dem Hauptschulpreis ausgezeichneten Schulen. Sie setzen auf eine individualisierte Förderung ihrer SchülerInnen, sie holen das Arbeitsleben in die Schule und schicken ihre SchülerInnen hinaus ins Arbeitsleben. Sie engagieren sich im künstlerischen und kulturellen Bereich. Sie fördern ehrenamtliches Engagement und orientieren sich an Zielen wie Solidarität, Schutz der Umwelt und einem guten Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher Herkunft. Sie holen das Leben in die Schule und schicken die Jugendlichen hinaus in das Leben mit seinen vielfältigen Lernpotenzialen.
Dr. Frank Braun / Dr. Tilly Lex
DJI Online / Stand: 1. Juli 2007
Blick von Außen I 
Dr. Donate Kluxen-Pyta, Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände
"Was wünscht sich die Wirtschaft von den Hauptschulen?"
von Dr. Donate Kluxen-Pyta, Bundesvereinigung der deutschen Arbeitgeberverbände (BDA)
Was wünscht sich die Wirtschaft von der Hauptschule?
Schulabgänger aus dem Bildungsgang Hauptschule bilden nach wie vor einen großen Teil der Auszubildenden und Fachkräfte in den Unternehmen. Die Arbeitgeber brauchen ausbildungsreife und -willige Hauptschulabsolventen. Allerdings lässt die Qualität der Schulbildung oft zu wünschen übrig: Es mangelt vielfach an Grundwissen, an Kulturtechniken, auch an bestimmten Einstellungen - und damit an Ausbildungsreife. Unsere Schulen und vor allem die Hauptschulbildungsgänge müssen dringend besser werden.
Kompetenzorientierung im Unterricht
Stellen die Betriebe nicht zu hohe Ansprüche an die Hauptschülerinnen und -schüler? So wird es den Arbeitgebern nicht selten vorgeworfen. Die Erwartungen der Wirtschaft an das Können und Wissen der Hauptschulabsolventen sind aber keineswegs überdimensioniert. In Baden-Württemberg haben die Arbeitgeberverbände der Metall- und Elektroindustrie (Südwestmetall) und das Kultusministerium, wissenschaftlich begleitet durch die Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, systematisch die Anforderungen der Betriebe an ihre Ausbildungsplatzbewerber aus der Hauptschule mit den Anforderungen der Hauptschulabschlussprüfungen verglichen. Es stellte sich heraus, dass diese Anforderungen weitgehend deckungsgleich waren, ja dass die Anforderungen der Betriebe bei ihren Einstellungstests und -gesprächen sogar eher unter dem lagen, was die Schüler bei ihren Abschlussprüfungen leisten mussten und geleistet hatten. Auch ein wissenschaftlicher Abgleich des Instituts der deutschen Wirtschaft Köln (IW) im Auftrag der Bundesvereinigung der deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) und der Landesarbeitgeberverbände 2003 zeigte eine hohe, ja fast vollständige Übereinstimmung der Lehrpläne aller Bundesländer mit den Inhalten, die aus Sicht der Wirtschaft erforderlich sind und sich in den Umfragen bei Betrieben als Erwartungen herausgeschält hatten.
Die Schulabgängerinnen und -abgänger müssten also am Ende ihrer Schulzeit ein adäquates Wissen und Können haben – haben es zum Teil durch ihre erfolgreichen Schulabschlüsse sogar bereits demonstriert -, das sie aber bei den Betrieben nicht vorweisen konnten. Der Grund wurde in der baden-württembergischen Untersuchung rasch gefunden: Es fehlte den Jugendlichen an der Fähigkeit, den gelernten Stoff jenseits der üblichen Schulaufgaben in außerunterrichtlichen Situationen, in einer neuen Fragestellung und einem anderen Zusammenhang anzuwenden. Dies bestätigen auch Betriebe immer wieder: Jugendliche, die sich im Unterricht oder schulischen Leistungsüberprüfungen durchaus bewährt haben, sind dennoch oft nicht zum Transfer des Gelernten in die betriebliche Wirklichkeit in der Lage. Der Schulstoff kann nicht produktiv angewandt werden und er „sitzt“ in der Regel nicht. Bezeichnend dafür war es, dass in Umfragen des Instituts der deutschen Wirtschaft Köln (IW) die Betriebe mehr Wert auf „selbstständiges Lernen“ legten, als dies in den Landescurricula angelegt oder zumindest erkennbar war.
Diesen Zusammenhang bestätigen die großen Vergleichsstudien wie PISA und TIMSS: Den getesteten Schülern fehlte es meistens an anwendbarem Wissen, an Transfer- und Problemlösefähigkeit, sprich an wirklichen Kompetenzen. Genau diese Transferfähigkeit ist aber für die Unternehmen wichtig, ja entscheidend. Im Mittelpunkt des Unterrichts, gerade in der Hauptschule, muss daher nach Meinung der Arbeitgeber ein Lernen stehen, das von Anfang an auf Anwendungsfähigkeit und Praxisorientierung setzt. Nicht das Abhaken von Stoff und Erledigen der dazu gehörigen Aufgaben und Prüfungen ist entscheidend, sondern das Entwickeln von Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern. Dies ist eine Forderung, die in der Konsequenz tief greifende Auswirkungen für die Systematik des Lernens und Lehrens in der Hauptschule hat. Der Unterricht ist das Herzstück der Schule, und eine deutliche Qualitätsverbesserung der Hauptschulleistungen wird erst mit einer Revision der weitgehend üblichen Unterrichtsschemata und ihrer Lehr-Lern-Struktur gelingen.
Das eigenständige Lernen der Kinder und Jugendlichen, initiiert, begleitet und kontrolliert durch die Lehrkräfte, muss dabei im Mittelpunkt stehen. Selbst erarbeitetes und ausprobiertes Wissen und Können „sitzt“ besser und schult die Anwendungs- und Problemlösefähigkeit. Die Wirtschaft wünscht sich von der Hauptschule daher eine Qualitätsverbesserung vor allem des Unterrichts. Die Hauptschule Weinbergerstraße im bayerischen Neumarkt und die Martinus-Schule in der Mainzer Innenstadt, Träger des Hauptschulpreises 2007 bzw. 2005, sind Beispiele für Schulen, in denen ein solcher innovativer Unterricht bereits praktiziert wird, der das eigenverantwortliche Lernen der Schülerinnen und Schüler zum Dreh- und Angelpunkt macht und die gesamte Schulorganisation darauf abstellt.
Dafür brauchen die Lehrkräfte an der Hauptschule allerdings eine Aus- und Fortbildung, die es ihnen ermöglicht, den Unterricht im Sinne eigenständigen Lernens der Schüler zu gestalten. Dass die Lehrerbildung ihnen dieses methodisch-didaktische Know-how nicht oder zu wenig mitgibt, wird heute nicht mehr bestritten. Lehrkräfte brauchen eine Aus- und Fortbildung, die wissenschaftlich fundiert ist und dem Stand der Lehr-Lern-Forschung entspricht, die aber ebenso praxisnah konzipiert ist und ihnen konkrete Hilfen und Instrumente an die Hand gibt, ihren Unterricht weiter zu verbessern und die Schülerinnen und Schüler individuell und optimal zu fördern. Im Schulalltag können sich die Lehrkräfte auch gegenseitig effektiv unterstützen: In erfolgreichen Hauptschulen sind systematische Besprechungen und Beratungen der Lehrkräfte, gegenseitige Unterrichtsbesuche oder Teamteaching bis hin zur Supervision oder zum Coaching selbstverständlich. Eine gezielte Personalführung und -entwicklung durch die Schulleitung muss hinzukommen. Dafür ist eine größere Selbstständigkeit der Schule und eine Ausweitung der Kompetenzen der Schulleitung allerdings Voraussetzung, wie sie leider noch keineswegs überall üblich ist.
Ein „Wunsch“ der Wirtschaft ist aber ebenso die Stärkung der persönlichen und sozialen Kompetenzen der Jugendlichen. Insbesondere die Konzentrationsfähigkeit und das Durchhaltevermögen sind persönliche Fähigkeiten, die für die erfolgreiche Arbeit im Betrieb notwendig sind, an denen es aber immer öfter mangelt und die schon in der Schule gefördert werden können und müssen.
Wo Menschen zusammenarbeiten, zusammenwirken und – einen großen Teil des Tages – sogar zusammenleben, sind das persönliche Verhalten und die Art des Umgangs miteinander von zentraler Bedeutung. Wo ein Produkt oder Werk im Zusammenspiel der Mitarbeiter hergestellt wird, wo ein Kunde bedient wird, wo eine Dienstleistung für andere Menschen erbracht wird – da sind Zuverlässigkeit und Sorgfalt, Freundlichkeit und Höflichkeit, Kommunikations-, Konflikt- und Teamfähigkeit elementar für das Gelingen. Gerade an Hauptschulen sind heute immer mehr Kinder und Jugendliche zu finden, die aus ihren eigenen Familien in dieser Hinsicht wenig mitbekommen, so dass die Vermittlung dieser elementaren sozialen Kompetenzen in neuem Maße zu einer Aufgabe der Schule geworden ist und dies auch bleiben wird. Die Erziehung der jungen Menschen zu selbstständigen und verantwortungsbewussten Persönlichkeiten und die Wertevermittlung sind daher wichtige Aufgaben der Schule, bei der die Hauptschule oft in besonderem Maße gefordert ist. Im Rahmen des Preises „Werteerziehung an Hauptschulen“, den die Alfred Toepfer Stiftung FVS und die BDA gemeinsam ausgeschrieben und verliehen haben, sind uns viele gute, ja hervorragende Beispiele dafür begegnet, wie Kinder und Jugendliche im Schulleben Verantwortung und Eigenständigkeit lernen und eine Werteorientierung entwickeln können.
Berufsorientierung als Profil der Hauptschule
Markenzeichen der Hauptschule und ihr „Alleinstellungsmerkmal“ unter den Schulformen ist die starke Berufsorientierung. Sie ist an keiner allgemein bildenden Schule so intensiv und praxisnah wie im Bildungsgang Hauptschule. Begleitung und Beratung beim Berufswunsch, Berufserkundungen, Betriebsbesichtigungen, Praktika in Betrieben, Unterricht in Arbeitslehre und anderes mehr sind an den Hauptschulen gang und gäbe. Dennoch gibt es auch in diesem Bereich erhebliche Qualitätsunterschiede. Die Berufsorientierung muss und kann schon sehr früh anfangen, zum Beispiel mit den ersten Berufserkundungen und Selbsteinschätzungen gleich zu Beginn des Bildungsgangs Hauptschule. Die Berufsorientierung gelingt zudem besser, wenn sie systematisch strukturiert ist und die vielen verschiedenen Aspekte der Berufsfindung umfassend aufgreift. Entscheidend ist auch, dass die Berufsorientierung in der Schule nicht nur einem einzelnen Lehrer oder einem kleinen Lehrerteam als „Spezialfeld“ überlassen und isoliert bleibt, sondern das gesamte Lehrerkollegium die Aspekte der Berufsorientierung aufgreift und abgestimmt zusammenarbeitet.
Praktika dürfen nicht im luftleeren Raum stehen oder nur als erledigt abgehakt werden, sondern müssen gut vor- und nachbereitet sein und die Erfahrungen damit intensiv ausgewertet werden. Die Kooperation mit Betrieben unterschiedlichster Art ist notwendig und muss kontinuierlich stattfinden, auch mit kontinuierlichen Gesprächspartnern. Die Zusammenarbeit mit der betrieblichen Praxis ist geradezu das „Geheimnis des Erfolgs“ der Berufsorientierung und der Hauptschule insgesamt. Ein Großteil des Engagements der Betriebe bei der Berufsfindung und -vorbereitung der Jugendlichen wird gebündelt und befördert durch die Arbeit von SCHULEWIRTSCHAFT: Im Rahmen von rund 450 regionalen Arbeitskreisen initiiert und gestaltet SCHULEWIRTSCHAFT den Dialog und die Kooperation von Schulen und Betrieben. Diese Arbeit kann und muss in Zukunft sicherlich noch weiter intensiviert werden.
Immer wieder stellen Betriebe - und auch die Auszubildenden selbst - fest, dass sich Jugendliche falsche Vorstellungen vom Beruf gemacht haben oder sich auf einen bestimmten „Traumberuf“ fokussieren, von dem sie nicht ablassen, auch wenn ihnen die Eignung fehlt oder der Markt diesen Beruf am Zeitpunkt oder Ort der Suche nicht hergibt, statt sich nach Alternativen umzusehen. Aus rund 350 Ausbildungsberufen konzentrieren sich die meisten Jugendlichen auf die beliebtesten „top ten“ und haben in der Folge in einem derart eng gezogenen Segment weniger Chancen auf einen Ausbildungsplatz als nötig oder hängen an festgefahrenen oder unrealistischen Berufswünschen fest. Bei Besuchen in den Hauptschulen, die einen „Hauptschulpreis 2007“ erhalten haben, antworteten die Schüler auf die Frage von Jurymitgliedern nach dem Berufswunsch standardmäßig „Kfz-Mechatroniker“ und die Schülerinnen „Einzelhandelskauffrau“. Den Jugendlichen das breite Spektrum der Optionen nahe zu bringen und sie stets auch Alternativmöglichkeiten entwickeln zu lassen, ist eine wichtiger gewordene Aufgabe der Berufsorientierung an der Hauptschule.
Hinzu kommt die richtige Selbsteinschätzung der Jugendlichen – bei der Frage „Für welchen Beruf passe ich?“ kommt es nicht nur auf den Beruf, sondern auch auf das „Ich“ und seine Fähigkeiten und Interessen an. Bewerberprofil und Ausbildungsplatzprofil müssen zusammenpassen. Frühzeitige und systematische Potenzial-Analysen, wie sie zum Beispiel die Bundesagentur für Arbeit anbietet, Assessment-Center und andere Formen der Stärken-Schwächen-Diagnostik sind daher für die Schülerinnen und Schüler sehr wichtig.
Der Bundessieger beim „Hauptschulpreis 2007“, die Möhnesee-Schule aus dem Kreis Arnsberg in Nordrhein-Westfalen, hat ein sehr systematisches Konzept der Berufsvorbereitung entwickelt, bei dem die Entwicklung der Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler den ersten entscheidenden Baustein bildet. Schon die neuen Hauptschüler fangen an, eine persönliche Mappe mit allen positiven Leistungen, Eigenschaften und Aktivitäten zu füllen – die „starken Seiten“, wie es in der Möhnesee-Schule heißt. Der Ansatz bei den eigenen Stärken gibt den Hauptschülern dabei das Selbstvertrauen wieder, das sie durch die „Zuweisung“ auf diese Schulform oft verloren haben. Immer weiter kristallisiert sich in Stufen die berufliche Ausrichtung der Jugendlichen aus dieser ersten Potenzialanalyse heraus: Das „Sieben-Säulen-Modell“ der Berufsvorbereitung mit Information, Beratung, Förderung, Praktika, Bewerbung und Nachbetreuung der Jugendlichen an der Möhnesee-Schule ist vorbildlich. Großen Wert legt die Schule in den Praktika besonders auf Schlüsselkompetenzen – wie Zuverlässigkeit, Sorgfalt, Höflichkeit. Die Übergangsquote in Ausbildung liegt in der Folge bei überdurchschnittlichen 64%. Vorausgegangen war der Neukonzeption eine detaillierte Analyse der wirtschaftlichen Struktur der Region und des langjährigen Verhaltens der Schulabsolventen bei der Ausbildungsplatzsuche und ihren Erfolgen.
Allerdings gibt es auch Hauptschulen, die vor einer detaillierten Berufsfindung erst einmal überhaupt den Willen zum Beruf bei ihren Schützlingen wecken müssen, wenn diese beispielsweise in einem Umfeld aufwachsen, in dem man auch ohne Arbeitsplatz „über die Runden“ kommen kann. Im Zentrum der öffentlichen Aufmerksamkeit, vor allem der Medienberichterstattung, stehen oft eher solche und ähnliche Fälle, also Jugendliche mit Problemen, schwierigen Startbedingungen oder Verweigerungshaltung. Auch für sie erweist sich die Kooperation mit der betrieblichen Praxis als elementar, wenn nicht sogar als „Durchbruch“. Betriebe erleben die in der Schule unlustigen Jugendlichen oft als motivierte Praktikanten, die durch die persönliche Begegnung und die Bewährung bei der Arbeit dann auch eine neue, reale Chance auf einen Ausbildungsplatz haben. Gerade Schulverweigerer begreifen plötzlich, wozu das Lernen in der Schule gut ist, und verbessern sich in der Folge auch im Schulalltag. Für Jugendliche, bei denen sich in der Schullaufbahn abzeichnet, dass sie nicht ohne weiteres den Hauptschulabschluss schaffen werden, gibt es in vielen Bundesländern das Modell der Praxisklassen, bei denen die Schülerinnen und Schüler als Teil des wöchentlichen Stundenplans Praxistage im Betrieb verbringen. In schwierigen Fällen sind für die Betriebe dabei flankierende Maßnahmen hilfreich, zum Beispiel eine zusätzliche sozialpädagogische Begleitung der Jugendlichen.
Für den Erfolg der Hauptschularbeit sind natürlich noch weitere Faktoren notwendig, die nicht mehr in der Hand der Hauptschule selbst liegen. Dazu gehört die angemessene finanzielle und personelle Ausstattung, aber auch die Qualität der Unterstützung, die eine Schule durch die Schulaufsicht, die Fortbildungsangebote, durch die staatliche Seite erhält, auch die Unterstützung durch die Eltern, die Partner der Schule und die Kommunen sowie die „Vorarbeit“ in Kindergarten und Grundschule. Ebenso wichtig ist die Frage der Durchlässigkeit hin zu weiterführenden Schulformen und Abschlussmöglichkeiten. Die Entscheidung für den Bildungsgang Hauptschule muss eine Entscheidung für ein pädagogisches Konzept und klares Profil sein, nicht aber schon die Entscheidung für einen bestimmten Abschluss.
Dr. Donate Kluxen-Pyta, Jg. 1961, ist nach beruflichen Stationen an der Universität Bonn und in der CDU-Bundesgeschäftsstelle seit 1997 bei der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) tätig, seit 2003 als stellvertretende Leiterin der Bildungsabteilung. Sie ist Vorsitzende der "Initiative Hauptschule" und Jurymitglied beim "Hauptschulpreis" von Hertie-Stiftung, Robert Bosch Stiftung und BDA sowie beim Preis "Werteerziehung" von Alfred-Toepfer-Stiftung und BDA.
Kontakt:
DJI Online / Stand: 1. Juli 2007
Menschen im Profil I 
Dr. Nora Gaupp, DJI
Dr. Nora Gaupp, DJI
 Frau Dr. Gaupp, Sie haben im Rahmen ihrer Forschungsprojekte viele Hauptschulen besucht – eine (aus-)sterbende Spezies? Die wichtige Frage ist in meinen Augen nicht die nach der Schulform, sondern die Frage, was in der Schule geschieht. Und ich habe in Hauptschulen viele Lehrerinnen und Lehrer erlebt, die ihre Schülerinnen und Schüler in den Abschlussklassen intensiv auf den Schritt von der Schule in die Arbeitswelt vorbereiten. Ich hoffe, dass diese Art von Pädagoginnen und Pädagogen keine aussterbende, sondern vielmehr stärker werdende Spezies ist. Ob dies unter dem Namen „Hauptschule“ passiert, ist eher nachrangig. Wichtig für die Schülerinnen und Schüler ist, dass sie in der Schule gut auf das Arbeitsleben vorbereitet werden. Sie müssen Zeit für den langen und schwierigen Prozess der Berufsorientierung bekommen, sie müssen die Möglichkeit haben, eigene Erfahrungen in verschiedenen Berufsfeldern zu machen, sie müssen berufsrelevante Kompetenzen erwerben und schließlich eine tragfähige und realistische Perspektive für ihren weiteren Ausbildungsweg entwickeln. Hierfür sind Lehrerinnen und Lehrer notwendig, deren Engagement nicht mit dem Abschlusszeugnis endet, sondern die sich als Bildungsbegleiter für die Jugendlichen verstehen und deren Ziel es ist, für jeden Jugendlichen ihrer Klasse einen individuell passenden Anschluss an die Schule zu finden. |
Nora Gaupp (Jg. 1975) stammt aus München. Der Wunsch, später beruflich mit Kindern und Jugendlichen zu arbeiten, ist bei ihr schon früh ausgeprägt. Während ihrer Schulzeit am Karlsgymnasium in München-Pasing engagiert sie sich in der evangelischen Jugendarbeit, organisiert Freizeiten, ist einige Jahre lang Jugendausschussvorsitzende. Nach dem Abitur 1994 absolviert sie ein freiwilliges soziales Jahr in einem Kinderhort der Arbeiterwohlfahrt in München.
Die Wahl ihres Studienfaches überrascht niemanden aus ihrem Freundeskreis sonderlich, denn Nora Gaupp ist doppelt „vorbelastet“. Beide Eltern sind Mediziner und arbeiten in der Neurologie, Psychiatrie und Psychotherapie. Medizin möchte Nora Gaupp aber nicht studieren. Sie entscheidet sich für die Psychologie und erwägt, später eine Ausbildung zur Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin anzuschließen.
Die Zentrale Vergabestelle für Studienplätze weist ihr 1995 einen Platz an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt zu. Sieben Jahre verbringt sie dort, studiert vertieft die Fächer klinische Psychologie, Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie. Ihre drei Praktika absolviert sie im Haunerschen Kinderspital und in der psychiatrischen Klinik der LMU München sowie in der Jugendabteilung der Justizvollzugsanstalt Aichach. Durch die praktischen Erfahrungen in der Klinischen Psychologie wird Nora Gaupp klar, dass ihr zukünftiges Arbeitsfeld nicht in der klinischen Psychologie liegen wird. Sie möchte sich stärker mit entwicklungspsychologischen und pädagogischen Fragen auseinandersetzen, mit Lernen, Schule und Bildung.
Für ihre Dissertation wählt sie mit dem Thema „Dyskalkulie“ eine klassische Fragestellung aus dem Bereich der pädagogischen Psychologie. Neben dieser Forschungstätigkeit im Rahmen ihres Promotionsprojektes hält sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie in Eichstätt erste eigenständige Seminare, arbeitet an Forschungskolloquien mit und schreibt erste Veröffentlichungen.
Einen Tag nach ihrem Rigorosum bekommt Nora Gaupp im April 2003 die Zusage für eine Stelle als wissenschaftliche Referentin am Deutschen Jugendinstitut in München. Im Team des Forschungsschwerpunktes „Übergänge in Arbeit“ ist sie zunächst zuständig für die wissenschaftliche Begleitung des Bundesmodellprogramms „Kompetenzagenturen“. Ziel des Projektes ist die Begleitung der Implementierung einer neuen Beratungs- und Unterstützungsangebotes für Jugendliche in der Phase der Ausbildungs- und Arbeitsplatzsuche.
Angeregt durch die Evaluation der Kompetenzagenturen entsteht in der Forschungsgruppe 2004 die Idee, eine bundesweite Langzeitstudie durchzuführen, um genaueren Aufschluss über die Bildungswege von bildungsbenachteiligten Jugendlichen zu erhalten. Seit den Anfängen dieses heute als „DJI-Übergangspanel“ bekannten Projekts ist Nora Gaupp an der Konzeption und Durchführung des Panels beteiligt.
Aktuell betreut Nora Gaupp gemeinsam mit Birgit Reißig fünf kleinere kommunale Panels. Fünf Städte, die sich intensiv Gedanken über die Chancen der nachwachsenden Generation in ihrer Region machen, bekommen so aussagekräftige Daten über die Bildungs- und Ausbildungswege der Jugendlichen in ihrer Stadt. Ziel ist, die Angebote der kommunalen “Übergangspolitik“ für die Jugendlichen vor Ort zu beschreiben, zu überprüfen und weiterzuentwickeln.
DJI Online / Stand: 1.Juli 2007
Menschen im Profil II 
Birgit Reissig, DJI
Birgit Reissig, DJI
 Frau Reißig, fühlten Sie sich durch die starke Praxisorientierung der Schulen in der ehemaligen DDR gut auf Ihren späteren Beruf vorbereitet? Auf eine eher paradoxe Weise: ja. Die Berufsorientierung in der Polytechnischen Oberschule war sehr stark auf industrielle Praxis ausgerichtet. Ab der siebten Klasse stand an einem Tag in der Woche das Fach „Produktive Arbeit“ auf dem Lehrplan, das in Großbetrieben der Stadt Leipzig stattfand. Für diejenigen, die später tatsächlich planten, eine Facharbeiterausbildung in einem solchen Bereich zu beginnen, war dies auf jeden Fall eine gute Vorbereitung auf die spätere berufliche Praxis. Für viele andere, so auch für mich, erwuchs aus diesem Unterricht eher das Wissen, unbedingt eine andere berufliche Richtung einzuschlagen. Auf der Erweiterten Oberschule war die Berufsvorbereitung mit dem Fach „Wissenschaftlich-Praktische Arbeit“ schon eher auf verschiedene Studienrichtungen zugeschnitten. Insofern lässt sich resümieren, dass Berufsorientierung in der ehemaligen DDR ein wichtiges Thema war und dass die heute als Innovation gehandelten praxisnahen Unterrichtsformen stark an den Ansatz der „Produktiven Arbeit“ erinnern. Von diesen Erfahrungen mit Langzeitpraktika kann man sicher profitieren. Allerdings scheint es heute wichtig, stärker auf die individuellen Wünsche und Vorstellungen der beruflichen Zukunft der Jugendlichen einzugehen. Das kam in der Berufsorientierung in der ehemaligen DDR zu kurz. |
Birgit Reißig ist gebürtige Leipzigerin. Ihre Mutter ist Ärztin, hat aber, als Birgit Reißig 1967 auf die Welt kommt, gerade ein Studium der Soziologie aufgenommen und betreut ihre Tochter in den ersten Jahren daheim. Der Vater ist Politikwissenschaftler; er leitet heute das Berliner Institut für sozialwissenschaftliche Studien in Berlin.
Nach einem Jahr im Kindergarten besucht Birgit Reißig – wie alle anderen Kinder in der damaligen DDR auch – zehn Jahre lang die Polytechnische Oberschule von 1973 bis 1983. Daran schließen sich zwei Jahre an der Erweiterten Oberschule in Leipzig bis zum Abitur 1985 an.
Geprägt durch die spannenden Diskussionen in ihrem Elternhaus bewirbt sich Birgit Reißig um einen Studienplatz für Philosophie. Sie bekommt ihn auch. Doch bevor Studenten der gesellschafts- und geisteswissenschaftlichen Fächer damals ihr Studium aufnehmen dürfen, müssen sie ein dreijähriges Praktikum in einem Beruf nachweisen. Birgit Reißig stellt einen Sonderantrag und muss nur zwei Jahre als Mitarbeiterin im Büro der „Jugendtourist“ arbeiten.
Von 1987 bis 1995 ist Birgit Reißig eingeschriebene Studentin an der Universität Leipzig. Eine Zeit der Umbrüche, die sich vor und nach der Wende auch in heftigen Kontroversen im Philosophie-Seminar niederschlägt.
Nach der Wende wechselt Birgit Reißig 1992 vom Diplom- in den Magisterstudiengang. Philosophie behält sie als zweites Hauptfach bei. An die erste Stelle aber tritt nun die Soziologie. Zu spannend sind die Fragestellungen und Diskussionen mit den neuen Professoren wie zum Beispiel Professor Wolfgang Schluchter, dem Gründungsdekan des neuen Instituts für Soziologie der Universität Leipzig. Birgit Reißigs Magisterarbeit in soziologischer Theorie bei Professor Kurt Mühler ist eine vergleichende Studie zur Methodologie von Max Weber und Georg Simmel, den soziologischen Gründervätern. Neben diesen beiden Hauptfächern aber belegt Birgit Reißig freiwillig noch ein zusätzliches Nebenfach, das ihren weiteren Weg maßgeblich prägen wird: die Psychologie.
Noch während des Studiums beginnt Birgit Reißig 1993, am Institut für Psychologie der Universität Leipzig in einem langfristig angelegten Projekt zur Drogenprävention in der Schule zu arbeiten, zunächst als Studentische Hilfskraft, später als wissenschaftliche Mitarbeiterin. Durch die Arbeit an dieser Evaluationsstudie mit Längsschnittdesign sammelt sie bis 1999 wertvolle Erfahrungen, die sie später für das DJI-Übergangspanel nutzen kann.
Parallel dazu hat Birgit Reißig 1994 eine Stelle als Studentische Hilfskraft am Zentrum für Arbeits - und Organisationsforschung Leipzig (ZAROF) im Projekt „Kommunales Netzwerk Einzelhandel“.
In den 1990-er Jahren führt sie außerdem Interviews für mehrere befristete Projekte durch: im Auftrag der Universität München und der TU Dresden zu „Familien in Entwicklung“ sowie zur „Städtischen Armut in Leipzig“ für das Zentrum für Arbeits- und Organisationsforschung Leipzig (ZAROF). Ein weiterer Auftraggeber ist das Deutsche Jugendinstitut in München (DJI). Im Rahmen des Wettbewerbs des Bundesfamilienministeriums „Fit für Leben und Arbeit“ sowie für die Erstellung der DJI-Datenbank „PRAXIMO“ erarbeitet Birgit Reißig 1999 Material über Modellprojekte zur Jugendberufshilfe.
Aus diesem ersten Kontakt wird eine Anstellung. Seit dem Jahr 2000 ist Birgit Reißig als wissenschaftliche Referentin am DJI tätig, zurzeit beim „DJI-Übergangspanel“ und den „Kommunalen Übergangspanels“.
DJI Online / Stand: 1. Juli 2007
Literatur
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Michel, Andrea (Hrsg.) (2005): Den Schulausstieg verhindern. Gute Beispiele einer frühen Prävention. München/Halle. Download
Preiß, Christine; Wahler, Peter (2002): Schule zwischen Lehrplan und Lebenswelt. Zwischenbilanz zur aktuellen Bildungsreform. Opladen
Reißig, Birgit (2007): Soziale Kompetenzen. Soziale Kompetenzen sichtbar machen und für den Ausbildungs- und Berufsweg nutzen. Bericht zur Erprobung des DJI Portfolios "Soziale Kompetenzen". Download
Reißig, Birgit; Gaupp, Nora; Hofmann-Lun, Irene; Lex, Tilly (2006): Schule — und dann? Schwierige Übergänge von der Schule in die Berufsausbildung. München/Halle. Download
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Schaub, Günther (2005): Der Stellenwert des informellen Lernens bei der berufsorientierten Kompetenzfeststellung für benachteiligte Jugendliche. München. Download
Schaub, Günther (2005): Kooperation Kompetenzagenturen — Schulen. Fallstudien. München. Download
Schaub, Günther (2007): Verbesserung der Qualifizierungschancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund durch lokale Netzwerke. Auswertung von zehn Fallstudien. München. Download
Schreiber, Elke (Hrsg.) (2005): Nicht beschulbar? Gute Beispiele für den Wiedereinstieg in systematisches Lernen. München/Halle. Download
Schreiber-Kittl, Maria; Schröpfer, Haike (2002): Abgeschrieben? Ergebnisse einer empirischen Untersuchung über Schulverweigerer. München/Halle. Download
DJI Online / Stand: 1. Juli 2007
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Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen StEG
Längsschnittstudien Schule - Beruf für regionales Übergangsmanagement
Übergänge in die Arbeit bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund
Inklusionsstrategien für junge Aussiedler im Übergang Schule - Beruf
DJI Online Schwerpunktthemen
2006/09 Ganztagsschule: ein Ziel viele Wege
2006/08 ICOVET – validating informal competences
2004/10 Schule – und was dann?
DJI Online Gespräche
DJI Online / Stand: 1. Juli 2007
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