"Keine Internet-Revolution im Klassenzimmer"
Im Worldwideweb werden innerhalb kürzester Zeit Milliarden verdient und verloren. Hier werden Ehepartner gesucht, Weihnachtsbäume verkauft und Jobs gefunden. Im Internet bekommst du alles, das wissen heute schon Vierjährige. 40 Millionen Deutsche sind bereits „online“. Für viele Jugendliche ist das Internet zum „Pausenhof“ geworden, auf dem sie einen Großteil ihrer Freizeit verbringen. Tausende junger Erwachsener leben bereits ihr virtuell-reales „Second Life“ im Cyberspace.
Dem Surfer bietet sich eine gigantische Flut von Angeboten. Kinderleicht ist es mittlerweile, Informationen im Netz zu suchen und zu finden. Ebenso leicht ist es aber auch für jeden, private Notizen, Amateurfilme, Verunglimpfungen, Systemkillerviren, gezielte Desinformationen oder historische und politische Thesen zweifelhaften Inhalts via Internet zu präsentieren – für Millionen potenzieller LeserInnen.
Deshalb will das deutsche Bildungssystem den Nachwuchs mit dem Internet, das unser Leben und Arbeiten in so kurzer Zeit derart revolutioniert hat, nicht unvorbereitet allein lassen. Der richtige Umgang mit der verlockend-beeindruckenden Internet-Welt soll möglichst früh vermittelt werden – am besten schon in der Grundschule. „Schulen ans Netz“ hieß deshalb die Devise, die mittlerweile in eine mehr oder weniger ausgeprägte Grundversorgung der Schulen mit PCs und Internetzugängen umgesetzt wurde. Aber wie werden die Computer, die nun in den Klassenzimmern oder Computerräumen stehen, genutzt?
Differenzierte Antworten darauf gibt die erste Auswertung einer bundesweiten DJI-Befragung von über 800 LehrerInnen, die das Internet regelmäßig im Grundschulunterricht einsetzen. Die ersten Ergebnisse sind in „Auf einen Blick“ zusammengefasst.
Ergänzt werden diese Ergebnisse durch eine Beobachtungsstudie, die im Rahmen des DJI-Projekts an zehn Grundschulen in verschiedenen Bundesländern durchgeführt wurde. Die dadurch gewonnenen Innenansichten zum Lehren und Lernen mit dem Internet erläutert DJI-Projektleiterin Dr. Christine Feil im „Interview“. Ihrer Ansicht nach ist trotz vieler interessanter Ansätze und einer gemäßigten Aufbruchstimmung derzeit noch keine Internet-Revolution in den Klassenzimmern auszumachen.
Warum und wie eine Grundschule zur Medienschule wird, bei der die kontinuierliche und kreative Arbeit mit Computer und Internet Bestandteil des Schul- und Medienkonzepts darstellt, beschreibt Steffen Zaumseil, Schulleiter der Erich-Kästner-Grundschule in Gera, in seinem „Blick von außen“.
Bei all diesen pädagogischen Bemühungen, die ersten, tastenden Schritte der Kinder im Internet zu begleiten, gilt es zu bedenken: die beste Vorbereitung für einen vernünftigen und klugen Umgang mit dem Internet, in dem die Bewertung und Einordnung des dargebotenen Materials eine immens wichtige Rolle spielt, ist in jedem Fall eine fundierte Bildung – und zwar unabhängig davon, ob man diese technische Neuerung nun als Segen oder Fluch empfindet, als Medium mit riesigem basisdemokratischen Potenzial oder als kapitalistische Geld- und Machtmaschinerie.
DJI Online / Stand: 1. Februar 2007
von Steffen Zaumseil, Leiter der Grundschule Gera
Grundschule im medialisierten 21. Jahrhundert - Gedanken zur ausgeprägten Bedeutung der traditionellen und der neuer Medien im Schulkonzept der Erich Kästner Grundschule Gera. Jeden November, zum Tag der offenen Tür, stellen wir unser Medienschulkonzept vor und werden alljährlich gefragt: „Computer schon in der 1. Klasse?“ und „Die Kinder dürfen das Internet nutzen?“, aber niemand fragt: „Verwenden Sie eigentlich auch Bücher?“
Kein Wunder, denn eine zeitgemäße Schule kann auf Bücher gar nicht verzichten. Aber wie sieht es mit dem Computer aus, dessen Nutzung von vielen sogar schon als vierte Kulturtechnik bezeichnet wird? Dürfen wir auf dieses neue Medium in der Bildung verzichten? Hat der PC mit all seinen Möglichkeiten einen Mehrwert für Schule? Fordert die Entwicklung einer zeitgemäßen Unterrichtsgestaltung nicht geradezu den Einsatz multimedialer Technik?
Warum wir Medienschule wurden …
Um den Mehrwert eines Computers in der Grundschule zu analysieren, haben wir uns 1998 der Frage gestellt: Lernen Grundschüler mit den „neuen Medien“ sinnvoller als vorher oder sind nur „traditionelle Medien“ für die Grundschule geeignet? Die Überprüfung dieser Frage erwies sich als schwierig, aber ein glücklicher Umstand half uns bei der finanziellen Umsetzung. Durch das Thüringer Kultusministerium wurde 1999 jeder Thüringer Grundschule ein PC mit Zubehör und Lernsoftware zur Verfügung gestellt.
Schnell zeigten sich die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten der traditionellen und der modernen Medien im Unterricht und die Freude der Kinder an deren Nutzung. Insbesondere mit dem Computer konnte durch die Verwendung entsprechender Lernsoftware die Differenzierung des Unterrichts effektiver gestaltet werden. Die Förderung leistungsschwacher und leistungsstarker Schüler sowie der Aussiedlerkinder an unserer Schule, konnte nach Bedarf stattfinden. Eine gezielte Auswahl geeigneter Programme ermöglichte dem Lehrer ein individuelles Eingehen auf die Lernprobleme des Schülers.
Der Computer wurde als Informationsquelle genutzt. Die Schüler konnten Dokumentationen erstellen und die Ergebnisse präsentieren. Dabei wurde Wert auf eine kritische Nutzung des Internets und die Einhaltung des Urheberrechts gelegt. Auf die Verwendung der traditionellen Lexika wurde natürlich auch verwiesen.
Im Englischunterricht hörten die Kinder in Übungen zur Aussprache einen englischen Satz. Sie konnten diesen Satz wiederholen und dabei mit einem Mikrofon aufnehmen. Die Aufnahmen ließen sich anschließend abspielen und so mit dem Beispielsatz vergleichen.
Beim Ausdrucken selbst gestalteter Materialien konnten die Kinder mit vorgegebenen Elementen etwas produzieren, wie zum Beispiel eine Geburtstagskarte.
Bei der Arbeit mit „Kooky`s“ Bilderwörterbuch konnten die Kinder ein Wort, das sie nachschlagen wollten, eintippen und anzeigen lassen.
Eine weitere Möglichkeit der Nutzung des PCs sahen wir im Selbsterstellen von Unterrichtsprogrammen und im Erarbeiten von Klassenarbeiten.
Zusammenfassend ließ sich feststellen, dass im Zuge eines umfassenderen Einsatzes von traditionellen und neuen Medien ein schülerorientierterer Unterricht zu erreichen war, der stärkere Differenzierungsmöglichkeiten beinhaltete, im starken Maße die Selbsttätigkeit der SchülerInnen förderte und eine vielfältige Kreativität zuließ.
Unser Medienschulkonzept…
Die traditionellen und die neuen Medien gehören heute zur Lebens- und Bildungswelt unserer Kinder, dadurch hat die Schule im traditionellen Sinne ihr Bildungsmonopol verloren. Diesen veränderten Bedingungen hat sich unsere Schule gestellt und ihre Bildungsaufgaben erweitert. Neben dem Umgang mit Schrift und Sprache sollen die Kinder auch lernen, mit der Sprache der elektronischen Medien umzugehen. Die positive Möglichkeit eines aktiven und kreativen Umgangs mit ihnen ist ein Grundpfeiler unserer Arbeit. Ausgangspunkt dabei war die Begegnungsfreude der Kinder mit diesen Medien und die frühzeitige, ab der Grundschule einsetzende und breit angelegte Medienbildung (Nutzung und Produktion) sowie die Medienerziehung (Bewertung).
Die ständig steigende Nachfrage nach diesem einzelnen Computer von 1999 ließ uns nach Möglichkeiten suchen, die Ausstattung der Schule zu verbessern. Auf der Grundlage des Schreibens des Thüringer Kultusministeriums vom 4. Januar 2001 zur “Förderung der Entwicklung von Medienschulen im Haushaltsjahr 2001 und 2002” hatten wir uns erfolgreich als Medienschule beworben und konnten von den Fördergeldern die Ausstattung an Technik (20 Schüler je PC) und die Ausstattung unserer Bibliothek erheblich verbessern. Ein Unterricht ohne Einsatz von traditionellen und modernen Medien war für uns zu diesem Zeitpunkt nicht mehr vorstellbar.
Der Einsatz von Medien erfolgt an unserer Schule fächerübergreifend, thematisch und auf Grund der völlig unterschiedlichen Voraussetzungen, die die Kinder in unsere Schule mitbringen, stark differenziert. Im Schulalltag der Erich Kästner Grundschule spielen die verschiedensten Unterrichtsmittel eine bedeutende Rolle. Da in starkem Maße moderne audiovisuelle Medien im Alltag der Kinder Einzug gehalten haben, streben wir an, diesem Umstand auch in der Schul- und Unterrichtsorganisation gerecht zu werden. Deshalb haben wir uns Gedanken gemacht, in welchen Bereichen des Lehrens und Lernens ein sinnvoller Einsatz von Medien möglich ist und 2002 einen „Schulinternen Plan – Schwerpunkt Medien“ erarbeitet, der die Nutzung aller Medien, die Medienbewertung, die Mediennutzung und die Medienproduktion sowie den fächerübergreifenden Ansatz gewährleistet.
Ebenfalls im Jahr 2003 wurden im Rahmen einer Generalsanierung des Schulgebäudes optimale Bedingungen für den verstärkten Einsatz von neuen Medien geschaffen, so erhielt jeder Raum einen Zugang zum Intranet und zum Internet und die Zahl der SchülerInnen pro Computer verringerte sich auf 5 Schüler je Rechner.
Seit 2003 bieten wir „Mentales Tastschreiben“, d.h. das Schreiben an der Schreibmaschine oder am PC mit 10 Fingern an. Das „Mentale Tastschreiben“ ist freiwillig und kostenlos (außer Arbeitsmaterial). Es findet nach dem Unterricht in der Hortzeit statt oder in der 3. Klasse während der Unterrichtszeit. Es wird eine spezielle Lernsoftware genutzt.
Möglichkeiten der neuen Medien…
Lesen, Schreiben und Rechnen gelten auch in der modernen Mediengesellschaft als grundlegende Kulturtechniken. Darüber hinaus sollten die Kinder heute frühzeitig lernen, diese Techniken beim Gebrauch des Computers oder des Internets anzuwenden.
Sie müssen die Möglichkeiten der modernen Medien kennen lernen und angemessenen Umgang mit den Medien erlernen. Sie sollten im Laufe ihrer Schulzeit einen kompetenten und verantwortungsbewussten Umgang mit Medien einüben. Das ist schon deshalb notwendig, weil sich das Weltwissen gegenwärtig in 4 bis 5 Jahren verdoppelt. Der Computer bietet über das Internet schnellen, kostengünstigen Zugriff auf neueste Forschungsergebnisse aus der ganzen Welt. Auch der Austausch von Wissen und die Kommunikation (mit unseren Partnerschulen…) erfolgt über das Internet schnell und kostengünstig. So ist z.B. eine Schulwebseite eine gute und preiswerte Möglichkeit, Eltern immer aktuell zu informieren.
Das Interesse der Kinder für die Arbeit am PC ist überraschend groß und Vorkenntnisse sind oft vorhanden. Für viele Kinder ist es weiterhin eine große Motivation für das Lesenlernen, weil man Lernprogramme oder den Internetbrowser nur nutzen kann, wenn man die Texte inhaltlich erfasst.
Vorüberlegungen zum Computereinsatz im Unterricht:
Arbeitsmöglichkeiten für Schüler:
PC als Arbeitsmittel im Unterricht, besonders in der Freiarbeit:
Nutzen von Lernsoftware (Kriterien für gute Lernsoftware):
Literatur
Zeitschrift für die Grundschule „Computer Colleg“, Domino Verlag, www.domino-verlag.de
Buch: Das Beste für Kids am Computer, SYBEX-Verlag Düsseldorf, ISBN 3-8155-7053-0
Für die Arbeit im Internet gibt es ein breites Angebot für alle Unterrichtsfächer und Themen, z.B.:
Internet:
Kontakt:
DJI Online / Stand: 1. Februar 2007
mit Dr. Christine Feil, DJI "Keine Internet-Revolution im Klassenzimmer" mit Dr. Christine Feil, DJI
"Keine Internet-Revolution im Klassenzimmer"
Frau Dr. Feil, neben der schriftlichen Befragung von über 800 Lehrkräften haben Sie an einigen ausgewählten Schulen auch den Internetumgang der Kinder mit einem Computerprogramm und der Videokamera aufgezeichnet. An wie vielen Schulen war Ihr Team vor Ort und welche Schulen waren das?
Ursprünglich wollten wir für die qualitative Studie eine Grundschule pro Bundesland auswählen. Dies ließ sich jedoch aus finanziellen und forschungspraktischen Gründen nicht realisieren. Gleichwohl war es nicht einfach, Grundschulen zu finden, die die Voraussetzung erfüllen und das Internet "regelmäßig" im Unterricht einsetzen. Wir haben dafür vorab im Internet auf den Homepages von Grundschulen recherchiert und uns in Gesprächen mit Experten in den Landesinstituten für Schulpädagogik, Schulbehörden und Kultusministerien über in Frage kommende Schulen informiert. Letztendlich beteiligten sich zehn Grundschulen in drei ostdeutschen und vier westdeutschen Bundesländern an der Beobachtungsstudie.
Bei den ausgewählten Schulen zeigten sich dann erhebliche Unterschiede. In den meisten Fällen war die Internetnutzung in den Unterricht integriert, d.h. eines von den Lernangeboten im Deutsch- oder Sachkundeunterricht. Wir konnten aber auch Arbeitsgemeinschaften zur Förderung der Computer- und Internetkompetenzen der Kinder beobachten, an denen im Wechsel jeweils nur die Hälfte einer Klasse beteiligt war. An einigen Schulen in den neuen Bundesländern ist die Computerstunde mit Internetbesuchen für alle Kinder ab der 2. Klasse fest im Unterrichtsplan verankert und orientiert sich thematisch am jeweiligen Unterrichtsstoff.
Die Formen des Unterrichts mit dem Internet variieren natürlich auch mit der in einer Grundschule vorhandenen Ausstattung. Einige Schulen haben gut ausgestattete Computerräume, andere verfügen nur über eine begrenzte Anzahl von Computern im Nebenzimmer oder über einen oder zwei internetfähige PCs im Klassenzimmer. Wieder andere haben die Möglichkeit sowohl im Computerraum als auch im Klassenzimmer ins Internet zu gehen.
Wie wird der Computer im Klassenzimmer von den Kindern vorwiegend wahrgenommen – als Fremdkörper, als Unterhaltungsmedium oder eher als Lehrmittel oder Nachschlagewerk wie ein Lexikon in der Bücherecke?
Im Klassenzimmer ist der Computer prinzipiell kein Unterhaltungsmedium. Der PC wird aufgabenorientiert und lernzielbezogen eingesetzt. Kurz vor dem Unterricht oder in den Pausen spielen manche Kinder schon mal ein Spiel, das sie jedoch mit Unterrichtsbeginn sofort beenden. Das heißt es gibt für die Kinder eine ganz klare Trennung, wie mit dem PC außerhalb und innerhalb des Unterrichts umzugehen ist. Im Unterricht verstehen die Kinder den Computer eindeutig als Arbeitsmittel, mit Hilfe des Internets füllen sie die “Lücken” in ihren Arbeitsblättern, sie wiederholen oder vertiefen gelernte Rechenoperationen oder recherchieren nach Sachthemen wie sie es ansonsten in Nachschlagewerken tun würden.
Als es früher im Englischunterricht hieß – jetzt gehen wir ins "Sprachlabor" – freuten wir uns: heute haben wir keinen Unterricht! Empfinden die Schulkinder heute den PC-Gebrauch als Lernen?
Wir haben die Schülerinnen und Schüler, die an der Beobachtungsstudie teilgenommen haben, auch schriftlich befragt. Bei der Frage, was sie am Computer in der Schule machen, haben sie an erster Stelle das Spielen genannt. Unsere Beobachtungen dagegen machen deutlich: Hier wird gearbeitet und gelernt, aber eben auf spielerische Weise.
Die Wahrnehmung des Charakters schulischer Internetbesuche ist übrigens auch eine Altersfrage. Je jünger die Kinder sind, desto häufiger äußern sie den Eindruck, dass sie spielen. Das mag zum großen Teil auch an der Aufmachung der Websites liegen, die nicht nur sehr bunt und mit vielen Bildern ausgestattet sind, sondern auch jede Aufgabe als Lernspiel verpacken.
Wie viele Kinder haben heute noch Berührungsängste, wenn sie zum ersten Mal die Maus in der Hand halten und den Computer einschalten sollen?
Berührungsängste haben wir nur in wenigen Einzelfällen erlebt. Sie hatten jedoch weniger etwas mit einer Scheu vor dem Computer zu tun, als vielmehr mit den im Vergleich zu den anderen Kindern geringeren Lese- und Schreibfertigkeiten. Das heißt, Versagensängste hebt auch der für die Kinder attraktive Computer nicht auf. Lediglich ein Mädchen, das gegen Ende des ersten Schuljahrs neu in die Klasse gekommen war, zeigte sich durch das Gerät beunruhigt. Sie hatte noch keinerlei Erfahrung im Umgang mit einem Computer und gehörte damit zu den 25 Prozent der Kinder, die angaben, zu Hause keinen Computer bzw. Internetzugang zu haben.
Die Wahrung der Chancengleichheit ist übrigens einer der Gründe für die Initiative, die Schulen mit Computern auszustatten und "ans Netz" zu bringen. Zugangsmöglichkeiten für alle Kinder, unabhängig von ihrem familiären Hintergrund zu gewährleisten, ist unbedingt notwendig. Bereits heute sind bestimmte Dienstleistungen ohne die Beherrschung des Internets nahezu nicht mehr verfügbar. Denken Sie beispielsweise an eine Bahnauskunft in ländlichen Gebieten.
Der Internet-Einsatz im (Grund-)schulunterricht ist mittlerweile in den meisten Lehrplänen der Bundesländer festgeschrieben. Wie viele Schulleitungen haben, dies zum Anlass nehmend, eigene Medienkonzepte für ihre Schulen entwickelt?
Aus unserer quantitativen Befragung wissen wir, dass rund ein Drittel der Grundschulen, die das Internet mit den Kindern nutzen, ein medienpädagogisches Konzept erstellt haben. Das scheint zwar nicht gerade ein hoher Anteil zu sein, aber man sollte dabei bedenken, dass heute fast jede Schule ein Schulprofil hat. Dabei gibt es allerdings unterschiedliche Schwerpunktsetzungen wie Bewegung und Sport, Musik und Kunst, Natur und Umwelt, Leseförderung oder Medien. Letztere, die Schulen mit Medienschwerpunkt bzw. die "Medienschulen“ haben auch ein ausgefeiltes Konzept, zu dem neben Bibliothek, Videos und DVDs, Hörkassetten und CDs, Schulradio oder Schülerzeitung auch Computer und Internet dazugehören.
Eine derartige Prioritätensetzung ist natürlich auch mit materiellen und personellen Ressourcen verbunden. Als "Medienschule" brauche ich zuerst einmal einen Computerraum mit einer angemessenen Hard- und Software-Ausstattung und die personellen Ressourcen, um sie zu pflegen und auf dem neuesten Stand zu halten. Bundesländerspezifische Programme spielen dabei eine Rolle, die den Schulen entsprechende Mittel bereitstellen und die die Förderung von digitalen Kompetenzen im Grundschullehrplan verankert haben. Eine Maßnahme von "oben" also, die die Ausarbeitung medienpädagogischer Bildungskonzepte sowohl für Schülerinnen und Schüler als auch für Lehrerinnen und Lehrer beschleunigt.
Mit wie viel Jahren können Kinder den Computer- oder Internetführerschein machen, und was müssen sie dafür können?
Das ist so eine Sache. Ein Computerführerschein verspricht immer ein Zertifikat. Er setzt die systematische Auseinandersetzung mit dem Computer und damit auch das Verstehen von Computervorgängen voraus. Die auf Kinderwebsites angebotenen Führerscheine sind deshalb in der Regel zu anspruchsvoll.
Anders ist es in der Schule. Dort sind die erwarteten Kenntnisse und Fertigkeiten der Kinder recht eng auf ihre Altersgruppe oder Jahrgangsstufe bezogen und bauen aufeinander auf. Ist die grundlegende Voraussetzung - das Lesen und Schreiben können - erfüllt, dann können die Schülerinnen und Schüler gegen Ende der ersten Klasse, also mit etwa sieben Jahren ihren "kleinen" Führerschein machen. Auf dem Zertifikat, das die Kinder in der Schule bekommen, steht beispielsweise: Ich kann mit der Maus umgehen. Ich kann eine Website aufrufen. Ich kann etwas finden. Ich kann die Adressen von fünf meiner Lieblingsseiten nennen.
Tatsächlich lernen heutzutage die meisten Kinder den Umgang mit Computer und Internet erst einmal in der Familie. Im schulischen Kontext soll der "Führerschein" deshalb wohl vorrangig die Kinder im Hinblick auf die instrumentelle Nutzung des Internets auf ein einigermaßen gleiches Niveau bringen, ihnen einen möglichst umfassenden Einblick in die möglichen Anwendungen geben, und sie über das Angebot an qualitativ hochwertigen Kinderwebsites informieren. Exklusiv der Schule vorbehalten scheinen Instruktionen zum "sicheren Verhalten im Netz", einem der Kernpunkte jedes Internetführerscheins. Jedoch ein Thema, das für alle Kinder, die ins Netz gehen, äußerst wichtig wäre.
In der ersten und zweiten Klasse der Grundschule lernen die Kinder Lesen und Schreiben. Sehen Sie den Einsatz des Computers während der Schreib- und Leselernphase eher als Hemmnis oder Unterstützung?
Der Einsatz des Computers in der 1. und 2. Jahrgangsstufe kann dabei eine Unterstützung sein! Es gibt im Netz auch ganz gute Schreib-Lernprogramme, die den Kindern viel Spaß machen. Ein Einwand lautet aber: Ist der Computer dafür notwendig, was bringt er? Natürlich kann man lesen und schreiben genauso gut mit Papier und Stiften, mit Tafel und Griffel, Büchern und Heften lernen, die vom Computer sowieso nicht ersetzt werden. Der Computer ist in den Anfangsklassen ein Zusatzangebot, das Kindern vor allem ermöglicht, mit ihren Texten zu experimentieren. Sie also variabel zu gestalten, auszudrucken und zu reproduzieren. Beim kreativen Schreiben ist von Vorteil, dass Kinder am Computer meist zu zweit ihre kleinen Texte produzieren und nicht allein vor einem leeren weißen Blatt sitzen müssen, mit der Frage, was soll ich bloß schreiben.
Wir haben in den Schulen auch den Umgang der Kinder mit dem Leseförder-Programm “Antolin” beobachtet. Auf dieser Plattform können die Kinder zu ausgewählten Büchern vorgegebene Fragen beantworten und Punkte sammeln. Darüber hinaus können sie sich wechselseitig E-Mails schreiben. Die LehrerInnen berichten von einer positiven Wirkung auf das Leseverhalten vorwiegend in der Leselernphase. Das Interesse am "Antolin"-Programm nehme allerdings bei den Dritt- und Viertklässlern aufgrund seiner Bekanntheit und der Vorauswahl der Bücher ab.
Manche Erwachsene bemängeln, dass sie selbst als Computernutzer kaum noch per Hand schreiben und fürchten eine mangelhafte Handschriftentwicklung bei den Kindern, wenn diese zu früh an der Tastatur sitzen.
Ich denke, so wie heute der Computer und das Internet in der Schule genutzt werden, hat das keinen negativen Einfluss auf den Handschrifterwerb. Es gibt heute zwar Kinder, die Buchstaben eintippen, bevor sie diese schreiben können, weil sie schon im Vorschulalter mit der Tastatur umgehen, aber der Handschrifterwerb ist jedem Kind wichtig. Wir konnten beobachten, dass Kinder, die sich schwerer an der Tastatur tun, Texte zuerst handschriftlich erstellen, dann abtippen und dabei mit der Formatierung und der Schriftfarbe experimentieren. Andere verwenden gleich das Schreibprogramm, weil das Getippte für sie einfach "schöner" ausschaut. Nicht zuletzt konnten wir generell beobachten, dass die Kinder richtig (!) schreiben wollen. Die Voraussetzungen sind dafür am Computer durch das in der Regel aktivierte Rechtschreibprogramm günstig, weil ein fehlerhaft geschriebenes Wort unterkringelt und von den Kindern schneller erkannt werden kann.
Davon abgesehen, das Schreiben mit der Hand ist in der Schule seit Jahren, also unabhängig vom Computer, weniger häufig als früher gefordert. Früher musste der Lernstoff mit der Hand auf- oder abgeschrieben werden. Heute beschränkt sich in vielen Unterrichtsstunden das Schreiben, wegen der stärkeren Inhalts- und Ergebnisorientierung, auf das Ausfüllen von Lückentexten – sowohl beim Schreib-Lese-Erwerb als auch beim Rechnen.
Es heißt, der Einbezug des Computers in den Unterrichtsalltag verändere das gesamte Lehr- und Lernklima. Wie wirkt sich das Internet Ihren Beobachtungen zufolge zum Beispiel auf die Interaktionen der Kinder untereinander aus?
Anhand unserer audiovisuell dokumentierten Beobachtungen können wir die hohe Bereitschaft der Kinder zur Kooperation eindeutig als einen der positiven Hauptaspekte beim Lernen mit dem Internet nennen. Dies setzt allerdings voraus, dass die Unterrichtsorganisation ein kooperatives Verhalten der Kinder unterstützt. Wenn Kinder im Computerraum an Einzelarbeitsplätzen sitzen und während des Unterrichts nicht aufstehen dürfen, kann Kooperation natürlich nicht stattfinden. In Lernumgebungen, die das gemeinsame Arbeiten zulassen, helfen sich die Kinder mit großer Selbstverständlichkeit gegenseitig. Zu denken ist dabei nicht nur an die Bewältigung von Problemen im Umgang mit dem Computer und Internet, die Kooperation beginnt bereits bei der Verständigung darüber, wie die Aufgabenstellung lautet und welchen Lösungsweg man einschlagen kann. Das verläuft nicht immer konfliktfrei, aber Streiten und Aushandeln gehören zum Erwerb sozialer Kompetenzen dazu.
Was sind das für Konflikte?
Wer darf an die Tastatur? Wer darf die Maus bedienen? Wie geht es zur richtigen Seite? Wer macht gerade einen Fehler? Ist das, was gefunden wurde, richtig oder wichtig? Wer ist zu langsam, wer zu schnell? Wann wird abgewechselt? Da gibt es wirklich viel zu verhandeln. Auch wenn einzelne Kinder versuchen, andere zu dominieren, können die meisten Konfliktsituationen von den Kindern – ohne Eingreifen des Lehrers - gemeistert werden.
Auf ein besonderes Problem möchte ich in diesem Zusammenhang aber auch hinweisen. In fast jeder Klasse findet sich ein Mädchen oder ein Junge mit Expertenstatus in Sachen Computer und Internet. Gerade diese Kinder werden von der jeweiligen Lehrkraft dazu aufgefordert, den anderen Kindern zu helfen bzw. sie anzuleiten. Auch wenn damit Anerkennung verbunden ist, ist dies für ein Grundschulkind eine recht schwierige Rolle: Das Lösen der eigenen Aufgaben, das Beantworten von Fragen, die praktische Hilfe am PC, all das gleichzeitig zu erledigen, das kann überfordern.
Halten Sie es unter Kooperationsgesichtspunkten für sinnvoller, wenn ausreichend Bildschirme für jedes einzelne Kind vorhanden sind oder gruppenweise am PC gearbeitet wird?
Ideal wäre beides. Aber an den meisten Grundschulen ist es so, dass sich auch im Computerraum mehrere Kinder einen Arbeitsplatz teilen müssen. Nach den pädagogischen Grundsätzen, die für Grundschulen gelten, sind Einzelarbeitsplätze auch nicht unbedingt erforderlich. Auch wenn es für jedes Kind schön ist, jeden einzelnen Arbeitsschritt während einer Website-Einführung durch die Lehrkraft selbst am Computer nachzuvollziehen, so kann es allein doch schnell überfordert sein. Kommt es einmal nicht schnell genug mit, dann findet es nur selten den Anschluss von allein. Das Ergebnis ist Orientierungslosigkeit und Überforderung. Bei komplexeren Aufgabenstellungen oder Recherchen im Internet, ist das gemeinsame Arbeiten von Kindern unabdingbar. Nehmen Sie als Beispiel die Recherche zum "Leben der alten Ägypter": Was haben sie gegessen? Wie haben sie gewohnt? Wie waren sie gekleidet? Dazu muss sehr, sehr viel gelesen, zusammengetragen und vor allem verstanden werden.
In welchen Situationen hatten die Kinder Ihrer Beobachtungsstudie die größten Erfolgserlebnisse?
Immer dann, wenn die Kinder die Aufgabe hatten, nach etwas zu suchen und sie es dann auch tatsächlich fanden. Dabei spielt das Überraschungsmoment eine große Rolle. Nehmen wir nochmals das Thema Ägypter: Die Kinder hatten sich vorgenommen, heraus zu finden, welche Ohrringe die alten Ägypter getragen haben – und sie haben tatsächlich die Abbildung eines riesigen Ohrrings im Internet gefunden! Zur Überraschung und zur Freude kam dann noch das Entsetzen, weil sie dieses Format für ein Ohr ziemlich riesig fanden. Solche eigenständige Entdeckungen machen den Kindern großen Spaß – und darüber wird dann diskutiert. Neue Fragen tun sich auf: Aus welchem Material sind die Ohrringe gewesen? Wer hat sie getragen? Gab es unterschiedlichen Schmuck für Frauen und Männer?
Das heißt: Kinder lernen in der Schule das Internet als Quelle für Informationen kennen. Hinzu kommt der besondere Stellenwert dieser Informationen für die Kinder: Sie haben sie selbst gefunden, entdeckt.
Vermissen die Kinder in diesen Lernsituationen das Feedback der Lehrerin, des Lehrers?
In der Grundschule ist das Lehrer-Schüler-Verhältnis so gestaltet, dass ein Feedback nur in Ausnahmefällen nicht erfolgt. Auch wenn z.B. bei der Verwendung von Lernsoftware das Feedback vom Computer kommt, kann dieser den Misserfolg nur mit "falsch" verkünden, aber niemals den Fehler erklären. Für die Kinder ist es selbstverständlich, dass sie sich bei Schwierigkeiten an ihre Lehrerin oder ihren Lehrer wenden. Sie oder er bleibt in jedem Fall ihr Hauptansprechpartner, auch dann wenn die Kinder sich untereinander helfen. Sie holen sich bei Bedarf das Feedback, das sie brauchen.
Wie würden Sie die Rolle der LehrerInnen während des PC-Einsatzes beschreiben? Kann man tatsächlich ein verändertes Selbstverständnis feststellen?
Ja, eine Veränderung der Rolle der Lehrkraft deutet sich zumindest an, weil sie neben der anleitenden Funktion verstärkt als Berater auftreten muss. Sie muss z.B. die Kinder nicht nur bei der Suche, sondern auch beim Lesen der Suchergebnisse und bei der Selektion der Websites unterstützen. Die LehrerInnen fordern zur genauen Wahrnehmung auf und versuchen, im Unterricht den Blick der SchülerInnen in die richtige Richtung zu lenken: Schau mal, könnte da an dieser Stelle die Lösung für dein Problem liegen? Lies noch mal gründlich, dann kannst du das Gesuchte finden! Weißt Du, was das ist oder dies oder jenes bedeutet?
Eine Internetrecherche mit Kindern muss gut vorbereitet und von der Lehrkraft vorher mehrmals durchgetestet worden sein, sonst ist sie nicht nur wenig erfolgversprechend, sondern führt unter Umständen auch zu Websites, die für Kinder nicht geeignet sind.
Beim Lernen mit dem Internet steht für die Lehrkraft die Beratungsfunktion im Vordergrund, im Sinne einer Hilfe zum selbsttätigen, aktiven Lernen. Dessen ungeachtet bleibt in der Grundschule der Unterricht lehrergesteuert. Die Anforderungen an die Lehrerinnen und Lehrer sind dabei auch von der Unterrichtsgestaltung abhängig. Im Stationen- oder Werkstattunterricht sind sie, was die Aufmerksamkeit und das multidimensionale Handeln betrifft, beispielsweise recht hoch, da gleichzeitig mehrere Lerngruppen beraten werden wollen, die unterschiedliche Themen oder Aufgaben bearbeiten.
Sie haben u. A. nach "prototypischen" Formen der Internetnutzung in der Grundschule gesucht. Gibt es die? Oder spiegelt der Einsatz des neuen Mediums eher die individuellen Unterrichtsstile der einzelnen Lehrkräfte wider?
Ich würde es noch weiter fassen. Internetnutzung ist abhängig vom grundlegenden didaktischen Konzept, das sich in der Ausstattung der Schule bzw. in den infrastrukturellen Rahmenbedingungen niederschlägt. Aber unabhängig davon lassen sich in der Tat drei vorrangige Einsatzvarianten des Internetlernens beobachten.
Erstens als Frontalunterricht, meist im Computerraum, bei dem die Lehrkraft eine Einführung zu einer bestimmten Website gibt und den ziemlich genau geplanten Verlauf der Unterrichtsstunde vorstellt. Als weiteres Arbeitsmittel erhalten die Kinder dann ein Arbeitsblatt, das sie selbstständig bearbeiten, entweder allein oder in Kleingruppen. Dann beginnt für den Lehrer die Phase der individuellen Beratung.
Zweitens werden Websites nach Unterrichtsthemen von der Lehrkraft vorab ausgewählt und im Unterricht als Recherche-Alternative zum Buch eingesetzt, also je nach Bedarf sporadisch als eine Art Nachschlagewerk verwendet.
Drittens wird das Internet im Stationen- oder Werkstattunterricht als eine Station unter vielen eingesetzt. Dabei sind zwei Formen zu beobachten: Erstens, jedes Kind durchläuft alle Stationen und erfüllt die dort gestellte Aufgabe. Zweitens, die Kinder finden sich zu Kleingruppen an einer Station zusammen und lösen die Aufgabe, d.h. auf der Grundlage eines gemeinsamen Unterrichtsthemas – gestalten sie ein Rollenspiel, fassen ein Kapitel der Lektüre zusammen, recherchieren im Internet nach Begriffen, malen ein Bild und stellen schließlich ihre Ergebnisse der gesamten Klasse vor – zum Beispiel zum Thema "Außenseiter".
Wird sich durch das Internet der Anteil des Projekt- oder Werkstattunterrichts an den Grundschulen erhöhen?
Das glaube ich nicht. Ein Ursache-Wirkungs-Verhältnis, ausgelöst durch das Internet, sehe ich nicht. Es ist eher umgekehrt, wenn es in einer Schule häufiger Projektunterricht gibt, dann wird möglicherweise auch das Internet häufiger eingesetzt, weil es dafür ein sehr geeignetes Unterrichtsmittel ist.
Welche Rolle kann das Internet bei der verstärkten Öffnung der Schulen hin zum lokalen Umfeld oder externen Partnern spielen?
Die Idee, die Kommunikation zwischen den Schulen und zwischen Schule und Öffentlichkeit zu fördern, ist grundlegend mit dem Internet verbunden. Viele Lehrerinnen und Lehrer, auch aus den Grundschulen, nehmen an Europa-Projekten teil, die dem Lehreraustausch dienen. Dennoch werden die Potenzen des Internets in punkto Kommunikation im Nahumfeld, Kooperation mit den Eltern oder für den Austausch von Unterrichtsmaterialien erst in Ansätzen genutzt, dies gilt auch für die praktische Medienarbeit mit den Schülerinnen und Schülern. Man sollte den Grundschulen dafür noch etwas Zeit lassen, waren doch die meisten erst vor kurzem noch dabei, eine eigene Homepage auf die Beine zu stellen.
Apropos Lehrerkompetenzen: Eine große Zahl der LehrerInnen gibt an, sich selbst autodidaktisch mit dem Internet vertraut gemacht zu haben. Für wie wichtig halten Sie gezielte Fortbildungen für die Lehrkräfte?
Fortbildungsangebote sind ausgesprochen wichtig, damit die Lehrkräfte überhaupt erfahren können, wie das Internet nicht nur rezeptiv, sondern auch aktiv genutzt werden kann. Schließlich gehört dazu sowohl methodisches als auch technisches Know-how. Außerdem müssen sie sich auch aus Gründen ihrer Aufsichtspflicht mit den schwer zu überschauenden Risiken auseinandersetzen, die mit der Verwendung des Internets im Unterricht zusammenhängen. Das Stichwort lautet Kinder- und Jugendmedienschutz – ein Aspekt, der in Fortbildungsangeboten noch zu wenig Beachtung findet.
Wer bietet diese Fortbildungen an, bzw. wer sollte sie durchführen?
Fortbildungsinitiativen für Lehrkräfte werden im institutionellen Rahmen der Schulbehörden, z.B. von den Landesinstituten für Schulentwicklung, für Schulpädagogik und ähnlichen Einrichtungen angeboten, aber auch von "Schulen ans Netz".
Fortbildung hat es in der Anfangsphase der Computernutzung in den Schulen im großen Stil gegeben, natürlich mit maßgeblicher Unterstützung der Wirtschaft. Im Kontext des Paradigmenwechsels vom “Lernen mit neuen Medien” zum “Neuen Lernen mit Medien” gibt es wiederum neue Fortbildungsinitiativen der Länder, die sich mit der pädagogischen Qualität der digitalen Medien und neuen Unterrichtsmethoden befassen.
Heute gibt es aber häufig das Problem, dass Fortbildungsbesuche zu Unterrichtsausfällen führen würden, und die Lehrkräfte, nur noch Fortbildungen besuchen können, die am Nachmittag, Abend, Wochenende oder in Ferienzeiten angeboten werden. Die Nachfrage konzentriert sich - eine schwierige Situation.
In einem früheren Projekt haben Sie die Internetnutzung der Kinder im familialen Umfeld untersucht. Wenn Sie die Ergebnisse miteinander vergleichen: lassen sich Unterschiede feststellen?
Ja, der Unterschied ist sehr groß. Bei unserer früheren Studie war ganz deutlich, dass die Kinder sich im Internet vor allem vergnügen wollen. Auf jeder Website ging es darum, die Spiele anzuschauen, auszuprobieren und sie zu bewältigen, bevor man die Lust an ihnen verliert. Für die Schule wurde damals nie etwas gesucht. Die Lehrer hatten das von den Kindern auch nicht verlangt. Zu bedenken ist dabei der Zeitfaktor: Die empirische Phase der ersten Studie war im Jahr 2002, die empirische Phase der zweiten Studie Ende 2005 bis Mitte 2006. Heute gibt es sehr viel mehr Kinder mit Interneterfahrung, die sie nicht nur zu Hause, sondern auch in der Schule machen. Wie ich vorhin schon sagte, dient das Internet in der Schule fast ausschließlich als reines Lern- und Informationsmedium. Es wird didaktisch eingesetzt. Als Unterhaltungsmedium konnten wir es nur in einer Ganztagsschule sehen, in der sich Lern- und Freizeitphasen über den ganzen Tag hinweg abwechselten.
Ist die Aufmerksamkeitsspanne zuhause länger oder in der Schule?
In der Schule ist die Zeit am Computer eindeutig weniger anstrengend. Computer- und Internetspiele stellen ja in der Regel große Anforderungen an die Auge-Hand-Koordination und verlangen volle Konzentration. Erste Erscheinungen von Erschöpfung setzen da spätestens nach 20 Minuten ein.
In der Unterrichtsstunde hingegen schauen die Kinder ja nicht 45 Minuten lang auf den Bildschirm. Sie sind mit dem Lösen einer Aufgabe beschäftigt, das heißt sie notieren sich Dinge, beraten sich mit anderen usw.; daher ist die Zeit der Computerbeschäftigung weniger anstrengend und wesentlich entspannter.
Wenn Sie die Mädchen und Jungen bei der Arbeit am Bildschirm beobachten, sehen Sie eher ähnliche oder unterschiedliche Verhaltensweisen?
Da in unserer freizeitorientierten Studie überwiegend gespielt wurde, konnten wir vor allem Unterschiede bei den Spiele-Interessen feststellen. Mädchen und Jungen haben sich dabei weniger in ihren Fertigkeiten als vielmehr durch ihr Selbstbild unterschieden. Wenn etwas nicht so lief, wie geplant, sahen die Mädchen die Fehlerursache eher bei sich selbst, während die Jungen eher dem Computerspiel die Schuld gaben.
Ähnliches konnten wir in der Schule auch feststellen. Sowohl bei den Mädchen als auch bei den Jungen gibt es welche, die den Umgang mit Computer und Internet gut und weniger gut beherrschen. Im schulischen Umfeld ist das Zusammenspiel von instrumenteller und kognitiver Kompetenz, die wiederum mit den Lese- und Schreibfähigkeiten verknüpft ist, besonders eng. Ein Kind mit ausgeprägten Erfahrungen im Computerspiel, kann seine instrumentellen Fertigkeiten nicht erfolgreich in den Unterricht einbringen, wenn es Verstehensprobleme hat.
Interessant ist, dass trotz fehlender beobachtbarer Unterschiede, die Jungen sowohl ihre Computer- als auch ihre Internetfertigkeiten besser bewerten als die Mädchen dies tun. Beide Gruppen glauben aber, dass sie den Umgang mit dem Computer besser beherrschen als den Umgang mit dem Internet.
Glauben Sie, dass der Computer tatsächlich irgendwann zum Alltag in der Grundschule gehören wird oder genauso einen leisen Tod stirbt wie das Sprachlabor in den 1980-er Jahren?
Die Frage, ob es sich nur um eine Modeerscheinung mit kurzlebiger Attraktivität handeln könnte, haben wir uns auch gestellt. Aber – anders als das Sprachlabor – gehören Computer und Internet zur Alltagswelt der Kinder. So ist es nicht erstaunlich, dass nur rund 5 Prozent der von uns befragten Lehrkräfte glaubten, dass die Internetnutzung in der Grundschule ein pädagogischer Trend ist, der wieder vorübergeht. Auch wenn rund 80 Prozent von ihnen meinten, dass Computer und Internet die Unterrichtsmethoden und Arbeitsformen grundlegend modernisieren, so weisen doch die recht eingeschränkten Einsatzhäufigkeiten im Unterricht darauf, dass keine Internetrevolution im Klassenzimmer von Grundschulkindern stattfinden wird.
Worin sehen Sie die größten Hürden? In der zu geringen materiellen Ausstattung oder im Mangel erprobter pädagogischer Konzepte?
Als größte Hürde schätze ich die derzeit gestellte Frage nach dem “Mehrwert” des Computer- und Interneteinsatzes für das Lernen ein. Sie verhält sich kontraproduktiv zum lebensweltlichen pädagogischen Ansatz, der an den Alltagserfahrungen der Kinder anknüpfen und die informelle Bildungsarbeit der Kinder berücksichtigen will. Unterstellt man, dass hinter der Frage nach dem Zusatznutzen eine Kosten-Nutzen-Abwägung steht, dann kann sich die materielle Ausstattung als dauerhaftes Hindernis erweisen, denn sie muss ja nicht nur permanent modernisiert, sondern dann auch ausgelastet werden.
Der Auslastungsgrad ist zwar ein recht relatives Kriterium, aber zugleich im Kontext der pädagogischen Konzepte zu sehen. Eine Verknüpfung von Mediendidaktik mit Medienerziehung zum Beispiel würde die derzeitige Bedeutung des Computer- und Internetumgangs in der Schule grundlegend verändern. Sicherlich gibt es an der einen oder anderen Schule Nachhol- und bei den Lehrerinnen und Lehrern Fortbildungsbedarf. Bedacht werden sollte aber, dass die Experimentierphase noch nicht abgeschlossen ist und an manchen Schulen sogar erst beginnt. Man sollte also in der Beurteilung der pädagogischen Situation in den Grundschulen nichts überstürzen.
Frau Dr. Feil, wir danken Ihnen für das Gespräch!
DJI Projekt "Lernen mit dem Internet" (2004-2006)
DJI Projekt "Wie entdecken Kinder das Internet? (2001-2003)
Gespräch mit Dr. Christine Feil zur Nutzung des Internet durch Kinder innerhalb der Familie
Kontakt:
DJI Online / Stand: 1. Februar 2007
Das Internet in der Grundschule
Einige Einblicke in die Ergebnisse einer DJI-Befragung von Lehrerinnen und Lehrern
Informationen zur Stichprobe
Die Auswahl der Grundschulen, die für die Lehrkräftebefragung angeschrieben wurden, basiert auf den Ergebnissen des Projektes „Schule und soziale Netzwerke“, das am Deutschen Jugendinstitut im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung durchgeführt wurde (Lipski/ Kellermann 2002, Lipski/ Behr-Heintze 2005). Aus dem Adressenbestand von 3.112 Grundschulen wurde für die Befragung „Lernen mit dem Internet“ eine Subpopulation an Grundschulen nach folgenden Kriterien gezogen: Interneteinsatz in den Klassen 1 bis 4 sowie „häufige“ Internetnutzung erstens durch die Schüler im Unterricht, zweitens durch die Schüler unter Lehreranleitung und drittens durch die Schüler ohne Lehreranleitung. Insgesamt kamen 39 Prozent der Grundschulen für eine Befragung in Betracht. Nach der Bereinigung der Anschriften lagen schließlich 1.121 Grundschuladressen für die Befragung „Lernen mit dem Internet“ vor.
Die Population der Lehrkräftestichprobe bilden die Lehrerinnen und Lehrer an den 1.121 Grundschulen, die Erfahrungen mit dem Interneteinsatz in den ersten bis vierten Jahrgangsstufen haben. Verwertbare Fragebögen gingen von 43,8 Prozent der angeschriebenen Grundschulen ein (N = 491). Im Durchschnitt beteiligten sich pro Schule 1,8 Lehrkräfte an der Erhebung. Somit liegen der Ergebnisdarstellung Auskünfte von 881 Lehrkräften zu Grunde.
Wer hat geantwortet?
Wie bei einer Befragung von Grundschullehrkräften zum Interneteinsatz im Unterricht vermutet werden kann, ist die Verteilung der Lehrkräfte nach Jahrgangsstufen ungleich: 6 Prozent der Befragten lehrten zum Erhebungszeitpunkt in der 1. Klasse, 11 Prozent in der 2. Klasse, 19 Prozent in der 3. Klasse und 26 Prozent in der 4. Klasse. Die größte Gruppe wurde mit 38 Prozent von den Lehrkräften gestellt, die in mehreren Klassenstufen oder jahrgangsübergreifend unterrichteten.
Zwei Drittel der Befragten sind weiblich, ein Drittel ist männlich. Damit haben sich doppelt so viele männliche Lehrkräfte an der Studie beteiligt wie aufgrund der deutschen Schulstatistik zu erwarten war. Dort beträgt ihr Anteil 14 Prozent. Es scheint beinahe so, als wäre der Interneteinsatz in der Grundschule eher Männer- und Chefsache. Fast ein Viertel der befragten Lehrkräfte sind zugleich Schulleiter/-in oder haben die Stellvertreterposition inne.
Im Durchschnitt sind die Befragten 45 Jahre alt. Aus der Altersverteilung ergibt sich kein Hinweis darauf, dass die Internetarbeit mit Grundschülern vor allem Anliegen der Jüngeren ist. Im Gegenteil, sie wird weitgehend von den älteren Lehrkräften getragen.
Bevor sie es im Unterricht einsetzten, hatten drei Viertel der Lehrkräfte das Internet schon privat genutzt. Ihre Internetfertigkeiten haben die Lehrerinnen häufiger von Familienmitgliedern und die Lehrer häufiger im Selbststudium erworben. Dessen ungeachtet haben jeweils 53 Prozent der Lehrerinnen und der Lehrer eine Lehrerfortbildung mitgemacht.
Ihre Internetkompetenz stuften 12 Prozent der Lehrkräfte als sehr gut und 41 Prozent als gut ein. 32 Prozent bewerteten sie mit befriedigend und 13 Prozent mit ausreichend. 2 Prozent hielten ihre Internetfertigkeiten für mangelhaft oder unbefriedigend. Auf der Notenskala von 1 bis 6 ergibt sich ein Durchschnittswert von 2,5 für die Kompetenzeinschätzung, wobei die männlichen Lehrkräfte ihre Internetfertigkeiten mit 2,3 deutlich besser bewerteten als die weiblichen mit 2,7. Die Selbsteinschätzung der Lehrkräfte ist unabhängig vom Alter.
1. Internetzugang
35 Prozent der befragten Lehrkräfte können mit den Schülerinnen und Schülern sowohl im Klassenzimmer als auch im Computerraum das Internet nutzen. 17 Prozent haben ausschließlich im Klassenraum und 48 Prozent ausschließlich im Computerraum Zugang zum Internet. Im Durchschnitt stehen im Klassenzimmer zwei und in den Computerräumen zwölf internetfähige PCs zur Verfügung. Grundschulen, die sich mit einer Sekundarstufe ein Gebäude teilen, sind in der Regel besser ausgestattet als die anderen: 96 Prozent verfügen über einen Computerraum mit mindestens 15 PCs.
Die Mehrheit der Lehrkräfte ist mit der Schulausstattung zufrieden. Dennoch: Ein Drittel der Lehrkräfte sieht in der veralteten Computerausstattung ein Hemmnis für die Internetarbeit mit den Kindern. Und 44 Prozent beklagen, dass es an ihrer Schule zu wenige internetfähige PCs gibt. Am häufigsten wird die IT-Ausstattung von den Lehrkräften kritisiert, die ausschließlich im Klassenraum Internetzugang haben.
2. Schwerpunkte und Häufigkeit des Interneteinsatzes
Im laufenden Schuljahr der Befragung (Januar bis April 2005) hatten zwei Drittel der befragten Lehrkräfte bereits mit den Schülern im Internet gearbeitet, und zwar während des regulären Unterrichts. Sie gaben darüber Auskunft, welche Fachinhalte sie unterrichten und ob sie dabei das Internet als Unterrichtsmittel einsetzen (n=579). Von nahezu allen Lehrkräften wurde das Internet im Sachkundeunterricht (98 Prozent) und im Deutschunterricht (92 Prozent) verwendet. Im Mathematikunterricht setzten es fast zwei Drittel (63 Prozent) und im Fremdsprachenunterricht rund die Hälfte (51 Prozent) ein. In allen anderen Fächern lag der Anteil der Lehrkräfte, die das Internet nutzten, unter 50 Prozent.
Die Einsatzhäufigkeit des Internets in den Fächern ist natürlich auch von ihrem Stundenumfang sowie ihren Inhalten abhängig. Generell ist es jedoch so, dass die Nutzungsfrequenz des Internets im Grundschulunterricht noch relativ gering ist. Nur 20 Prozent der Lehrkräfte, die Deutsch unterrichten, gaben an, mit den Kindern mindestens einmal wöchentlich ins Internet zu gehen. In Sachkunde wird es von 14 Prozent und in Mathematik von 10 Prozent der Lehrkräfte wöchentlich eingesetzt, in allen anderen Fächern sind die zeitlichen Abstände deutlich größer (vgl. Tabelle).
Abbildung: Häufigkeit des Interneteinsatzes nach Fächern und Lernbereichen
Im differenzierten Unterricht greifen fast ebenso viele Lehrkräfte wie in den „Kernfächern“ mindestens einmal wöchentlich auf das Internet zurück, im Förderunterricht sind es 13 Prozent und in den Zusatzangeboten der Ganztagsschulen 15 Prozent. Für den Interneteinsatz scheint der Neigungsunterricht die besten Rahmenbedingungen zu bieten. Dort ist mit 34 Prozent eine wöchentliche Nutzung am häufigsten anzutreffen. Dies hängt vor allem damit zusammen, dass etwa die Hälfte dieser Lehrkräfte mit den Schülerinnen und Schülern Internetkurse durchführt.
Auch wenn die weiblichen Lehrkräfte das Internet in nahezu allen Lernbereichen seltener einsetzen als männlichen, so hat doch das Alter den größten Einfluss auf die Einsatzhäufigkeit. Es sind vor allem die 50-Jährigen und Älteren, die häufiger mit den Schülerinnen und Schülern im Internet arbeiten. Möglicherweise ist es so, dass ältere Lehrkräfte aufgrund ihrer langen Unterrichtserfahrung die alten Inhalte mit neuen Medien souveräner vermitteln können.
3. Unterrichtsaktivitäten (mindestens einmal im Monat)
Der mediendidaktische Interneteinsatz hat bei den Lehrkräften Priorität. Die aktive Medienarbeit und die Kommunikation via Netz sind eher nachrangig. Mit 75 Prozent wurde von den Befragten die Recherche von Sachthemen am häufigsten genannt. Etwa 60 Prozent gaben an, dass die Schülerinnen und Schüler nach Bildern suchen. Häufig wird im Unterricht auch Wissen über das Internet selbst erarbeitet (54 Prozent) und Lesen und Schreiben geübt (46 Prozent). Etwa ein Drittel der Lehrkräfte gab an, dass von den Kindern Texte kopiert und offline bearbeitet werden. Alle anderen Aktivitäten – wie das Präsentieren von Projekten, das Arbeiten an der Schulhomepage, das freie Surfen oder die Kommunikation mit E-Mail und Chat – wurden entschieden seltener genannt.
Abbildung: Häufigkeit ausgewählter Internetaktivitäten im Unterricht und in AGs
4. Unterrichtsmethoden und Arbeitsformen
Rund drei Viertel aller befragten Lehrkräfte teilen die Meinung, dass die Internetnutzung in der Schule die Unterrichts- und Arbeitsformen grundlegend modernisiert. Wie sieht es damit in der Unterrichtspraxis aus?
Etwa ein Viertel der Lehrkräfte gaben an, beim Interneteinsatz häufiger als im herkömmlichen Unterricht frontal zu unterrichten. Zum Frontalunterricht laden insbesondere die überdurchschnittlich gut ausgestatteten Computerräume ein (32 Prozent), während für die Lehrkräfte, die über Internetzugang ausschließlich im Klassenraum verfügen, das frontale Unterrichten entschieden seltener in Frage kommt (10 Prozent). Die überdurchschnittlich gut ausgestatteten Computerräume sind offensichtlich auch wegen der Raumgestaltung weniger für die Stationenarbeit geeignet. Nur 36 Prozent der Lehrkräfte lassen dort häufiger Kinder Aufgaben an einer Internet-Lernstation lösen, im Klassenraum sind es 56 Prozent. Analog verhält es sich mit der Gruppenarbeit.
Folgende Arbeitsformen sind beim Interneteinsatz dagegen unabhängig von der räumlichen Ausstattung der Schule : 80 Prozent der Befragten führen häufiger als sonst Partnerarbeit durch, 70 Prozent nannten die Freiarbeit und 66 Prozent die Projektarbeit. 53 Prozent der Lehrkräfte wählen für Internetbesuche häufiger die Einzelarbeit.
Abbildung: Arbeitsformen nach Zugangsorten und Anzahl der PCs im Computerraum
5. Einflüsse auf den Unterricht
Mit dem Einsatz der digitalen Medien sind hohe Erwartungen an die Veränderung der Lernkultur in den Schulen verknüpft. Insbesondere wird angenommen, dass der Unterricht mit Computer und Internet das aktive, kooperative, selbständige und eigenverantwortliche Lernen der Schülerinnen und Schüler fördert. Dies wird von den Lehrkräften weitgehend bestätigt.
Über 90 Prozent der Befragten gaben jeweils an, dass die Schülerinnen und Schüler selbständiger und aktiver mitarbeiten sowie sich häufiger gegenseitig unterstützen. Und fast 60 Prozent sagten, dass Mädchen und Jungen verstärkt zusammenarbeiten. Dennoch lehnten 54 Prozent der Lehrkräfte die Aussage ab, dass sich das soziale Klima in der Klasse verbessert. Dass die Internetarbeit mit den Kindern keinen positiven Einfluss auf das Klassenklima hat, wird von den Lehrerinnen (59 Prozent) vehementer vertreten als von den Lehrern (46 Prozent). Ebenso sind die jüngeren Lehrkräfte bis 39 Jahre (65 Prozent) häufiger dieser Auffassung als die über 50-Jährigen (45 Prozent). Diese unterschiedliche Einschätzung nach Alter spiegelt sich auch in der Wahrnehmung der Lehrer-Schüler-Rolle wider: Insgesamt gaben 72 Prozent der Lehrkräfte an, dass mit dem Internet schülerzentrierter unterrichtet werden kann. Von den älteren Lehrkräften bestätigten dies 78 Prozent, von den jüngeren jedoch nur 64 Prozent.
Mehr als 80 Prozent der befragten Lehrkräfte beobachteten eine höhere Leistungsbereitschaft und meinten zugleich, dass die Kinder konzentrierter und aufmerksamer seien. Etwas über 70 Prozent der Lehrkräfte entdeckten bei leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern unerwartete Kompetenzen.
6. Vermittlung von Internetkompetenzen
Die Einführung der Kinder ins Internet ist in der Grundschule stufenweise oder sukzessive nach Komplexität und Anspruchsniveau der Lehr- und Lernziele vorgesehen. Im engeren Sinne ist sie nach Jahrgangsstufen gegliedert. Aus den Erfahrungswerten der Lehrkräfte zur Vermittelbarkeit von internetspezifischen Fertigkeiten und Kenntnissen in den vier Jahrgangsstufen der Grundschule und danach wurden Durchschnittswerte gebildet (Skalenwerte 1 bis 5), die den durchschnittlichen „Einstiegszeitpunkt“ in einzelne Computer- und Internetaktivitäten mit den Schülerinnen und Schülern abbilden.
Nach Auffassung der Lehrkräfte kann
· in den Jahrgangsstufen 1 bis 2 das „Bedienen von Maus und Tastatur“ (1,45) und in den Jahrgangsstufen 2 bis 3 das „Bedienen einer Suchmaschine“ (2,37) erlernt werden;
· gegen Ende der Jahrgangsstufe 3 und mit Beginn der Jahrgangsstufe 4 das „Finden von Inhalten auf einer Website“ (3,09), das „Schreiben und Versenden von E-Mails“ (3,10), das „Selektieren von Suchergebnissen (3,32) vermittelt werden;
· eher ab Mitte der 4. Klasse das „Bedienen eines Browsers“ (3,55), das „gezielte Navigieren auf einer Website“ (3,58) und das „Setzen und Nutzen von Lesezeichen“ (3,71) gelehrt werden. „Wissen, wie das Internet funktioniert“ (3,73) und „internetspezifische Begriffe“ (3,78) können ebenfalls zu diesem Zeitpunkt vermittelt sowie das „Beurteilen von Informationen“ (3,85) geübt werden;
· erst nach der 4-jährigen Grundschulzeit die Auseinandersetzung mit dem „Chatten“ (4,16) und das „Gestalten von Websites“ (4,44) in Angriff genommen werden. Kinder seien dann auch in der Lage, die „Hypertextstruktur“ (4,46) des Internets zu verstehen.
Aus der Perspektive der befragten Lehrkräfte kann also mit der Umsetzung vieler internetspezifischer Lehr- und Lernziele in der Grundschule erst relativ spät begonnen werden. Doch die Lehrkräfte mit selbstattribuierten hohen Internetkompetenzen trauen sich selbst in der Lehre und den Kindern beim Lernen erheblich mehr zu. Sie setzen nicht nur das Einstiegsalter in den Erwerb der instrumentellen Fertigkeiten – die Vermittlung der Handhabung von Computer und Internet – früher an als ihre Kolleginnen und Kollegen, sondern auch den Erwerb von kommunikativen Kompetenzen im Umgang mit E-Mail und Chat. Ebenso schätzen sie die Möglichkeit positiver ein, mit Grundschulkindern gestaltend im Internet zu arbeiten.
Bei der Einschätzung der Förderung analytisch-kognitiver Internetkompetenzen nach Jahrgangsstufen ist die Selbstwahrnehmung der eigenen Internetkompetenzen der Lehrkräfte nicht von Bedeutung. Es ist anzunehmen, dass implizite lern- und kognitionstheoretische Konzepte der Lehrkräfte in die Wahrnehmung des Niveaus kindlichen Denkens eingehen und damit auch in die Vorstellung von deren Möglichkeiten, sich mit der digitalen Welt auseinanderzusetzen.
Abbildung: Erwerb digitaler Kompetenzen nach Jahrgangsstufen
7. Kinder- und Jugendmedienschutz
81 Prozent der Lehrkräfte teilen die Auffassung, dass die Schule sich den Risiken des Internets pädagogisch stellen sollte. Die Lehrkräfte sind also dazu bereit, die Herausforderungen des Kinder- und Jugendmedienschutzes anzunehmen.
An den Grundschulen der Befragten wurden folgende Maßnahmen getroffen. 84 Prozent der Lehrkräfte gaben an, dass die Bildschirme einsehbar aufgestellt sind, so dass sie ihre Aufsichtspflicht erfüllen und die Internetbesuche der Kinder pädagogisch begleiten können. Nur rund 40 Prozent der Lehrkräfte unterrichten an Schulen, die den pädagogischen Kinder- und Jugendmedienschutz durch Filtersysteme flankieren. Im Zentrum der Schutzmaßnahmen steht die Förderung des sinnvollen Umgangs der Kinder mit dem Internet, wozu die Aufklärung über das sichere Verhalten im Netz (71 Prozent), die Festlegung der Regeln der Internetnutzung in der Schule (46 Prozent) und der Internetführerschein (40 Prozent) zu zählen sind. Nur 7 Prozent der Befragten gaben an, dass ihre Schulen ein pädagogisches Konzept zum Umgang mit möglichen Risiken schriftlich niedergelegt hat.
Offensichtlich konzentriert sich der Kindermedienschutz auf die Abwehr von Gefährdungen im schulinternen Lernumfeld, denn eine pädagogische Verbindung zwischen Schule und Elternhaus ist nicht sehr häufig. Nur ein knappes Drittel der Lehrkräfte berichtete, dass in ihrer Schule Kontakt zu den Eltern aufgenommen wurde, um Kinder- und Jugendmedienschutzfragen zu erörtern. Und 11 Prozent gaben an, dass ihre Schule eine Einverständniserklärung der Eltern zu den Internetbesuchen der Kinder eingeholt hat.
Es verbleibt darauf hinzuweisen, dass ein Teil der Lehrerschaft über die gesellschaftliche Diskussion zum Kinder- und Jugendmedienschutz und über die praktischen Schutzmaßnahmen, die an ihrer Schule getroffen wurden, nicht informiert ist. Angesichts des relativ neuen Themas und der noch weitgehend ungeklärten Praxis des Kinder- und Jugendmedienschutzes im Internet mag dies verständlich sein, vor dem Hintergrund der medienerzieherischen Brisanz ist Aufklärung allerdings nötig.
Abbildung: Standpunkte zum Kinder- und Jugendmedienschutz
8. Weiterbildungsbedarf
Knapp 50 Prozent der befragten Lehrkräfte gaben an, selbst einen großen Fortbildungsbedarf zu haben, Lehrerinnen etwas häufiger als Lehrer (52 Prozent zu 44 Prozent). Nahezu selbstverständlich ist es, dass der eigene Fortbildungsbedarf der Lehrkräfte nach selbstattribuierter Internetkompetenz, nach der Dauer der eigenen Interneterfahrung und nach der Dauer der Internetpraxis im Unterricht mit dem Internet variiert.
80 Prozent konstatierten einen großen Fortbildungsbedarf bei ihren Kolleginnen und Kollegen. In dieses Bild passt, dass fast zwei Drittel der Lehrkräfte, die mit dem Internet unterrichten, unterrichtspraktische Anregungen aus dem Kollegium, also Unterstützung im Unterrichtsalltag vermissen. Da die Wahrnehmung der Fortbildungsnotwendigkeiten im Kollegium mit der Einschätzung des eigenen Fortbildungsbedarfs korreliert, scheint – in Absehung von möglichen Projektionsmechanismen – das Qualifikationsniveau der Grundschulkollegien erheblich zu differieren. Es gibt also Schulen, in denen die Auseinandersetzung mit dem Internet im Kollegium etabliert ist und Schulen, in denen sie noch zu entwickeln ist.
Für die Internetarbeit mit den Schülerinnen und Schülern ist es relevant, dass sich die Lehrkräfte bei ihren Fortbildungsbesuchen auf die pädagogischen Themenschwerpunkte konzentrierten, ohne dabei die eher technischen zu vernachlässigen.
DJI-Projektteam:
Dr. Christine Feil, Christoph Gieger, Holger Quellenberg
DJI-Publikationen:
Die quantitativen Ergebnisse der Lehrerbefragung und die qualitativen Ergebnisse aus den Beobachtungen der Grundschulkinder werden voraussichtlich im Mail 2007 publiziert.
DJI Online / Stand: 1. Februar 2007
Menschen im Profil Dr. Christine Feil, DJI
Dr. Christine Feil, DJI
| Frau Dr. Feil, gibt es für Sie eine prägende Erfahrung aus ihrer internetfreien Schulzeit? Ja, die „Tatzen“ mit dem Rohrstock, die ich von meiner ersten Handarbeitslehrerin bekam, weil ich Linkshänderin war. Das war damals verboten. Dass man Stifte in der rechten Hand hält, hatte man mir vorsichtshalber schon vor Beginn der Schulzeit beigebracht. Die Assoziation hat mit unserer Beobachtungsstudie zu tun, als ich Kinder sah, die sich verzweifelt mit der Maus abquälten. Denn obwohl die Kinder heute in der Schule mit links schreiben dürfen, wird nur im Ausnahmefall auf die zahlreichen Linkshänder beim Computerunterricht Rücksicht genommen. Wir haben nur einen einziges Mal erlebt, dass ein Kind darauf hingewiesen wurde, dass die Maus für Linkshänder umgestellt werden kann, damit es normal arbeiten kann! |
(aus DJI-Projekten)
Best, Petra (2005): Websites für Kinder. Eine beispielhafte Auswahl von Angeboten aus der Datenbank des Deutschen Jugendinstituts. Faltblatt, München
Best, Petra (2003): Auf Entdeckungsreise – Was das Internet für Kinder bietet. In: Schüler 2003 – Lesen und Schreiben, Erhard Friedrich Verlag, Seelze, S. 92-95
Decker, Regina/Feil, Christine (2004): Limits children encounter when using the Internet: selected finding from a qualitative study. In: Hübner-Funk, Sibylle (Hrsg.): Research in Progress. Selected Studies of the German Youth Institute, S. 229-241
Decker, Regina/Feil Christine (2003): Grenzen der Internetnutzung bei Kindern. Einige Aspekte aus den Beobachtungen des Projektes "Wie entdecken Kinder das Internet?" In: merz wissenschaft, 5, S. 14-27
Decker, Regina (2003): Werbung und Kaufen im Internet. In: Bundesministerium für Familie, Jugend, Senioren und Frauen (Hrsg.): Ein Netz für Kinder – Surfen ohne Risiko? Berlin, S. 23-26
de Rijke, Hans (2004): Internetnutzung an Grundschulen. Eine Sekundäranalyse von Daten aus dem DJI-Projekt "Schule und soziale Netzwerke". DJI München [http://www.dji.de/cgi-bin/projekte/output.php?projekt=335&Jump1=RECHTS&Jump2=75
Feil, Christine (2007): Lernen mit dem Internet – Daten aus einer quantitativen und qualitativen Studie in Grundschulen. In: Mitzlaff, Hartmut (Hrsg.): Computer, Grundschule, Kindergarten und Neue Lernkultur. Hohengehren: Schneider Verlag (in Druck)
Feil, Christine (2006): Beim Daddeln Lernen? Der heimliche Lehrplan von Computerspielen. In: Schüler 2006 – Lernen. Wie sich Kinder und Jugendliche Wissen und Fähigkeiten aneignen. Erhard Friedrich Verlag, Seelze, S. 62-65
Feil, Christine (2006): Internet für Klein- und Vorschulkinder. In: Wissen & Wachsen. Das Themenportal zur frühkindlichen Erziehung. Schwerpunktthema Neue Medien, Wissen. Juni 2006 [19.06.2006]
Feil, Christine/Gieger, Christoph/Quellenberg, Holger (2005): Das Internet im Unterricht. Eine Befragung von Kindern im 1. und 2. Schuljahrgang. Spezialauswertung für die Erich Kästner Grundschule Gera. DJI-Material: München
Feil, Christine/Gieger, Christoph/Quellenberg, Holger (2005): Verbreitung von Internetanschlüssen an Kindertagesstätten in Deutschland. Recherche-Ergebnisse: Stand Januar 2005. DJI München
Feil, Christine/Decker, Regina/Gieger, Christoph (2004): Wie entdecken Kinder das Internet? Beobachtungen bei 5- bis 12-jährigen Kindern. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Feil, Christine (2004): Kinder und neue Informationstechnologien. Wie entdecken Kinder das Internet? Bericht. In: DJI Bulletin Nr. 67
Feil, Christine (2004): Children and new information technologies. How children learn to know the Internet. Brief Report. In: DJI Bulletin, English Edition 2004
Feil, Christine (2004): Einige Beobachtungen zum Internetumgang Fünf- bis Zwölfjähriger. In: KiTa aktuell, Heft 2, S. 39-41
Feil, Christine (2004): "Wie entdecken Kinder das Internet?". Ergebnisse aus der empirischen Forschung. epd Dokumentation 34, S. 20-30
Feil, Christine (2003): Nutzungsverhalten der Kinder im Internet. In: Bundesministerium für Familie, Jugend, Senioren und Frauen (Hrsg.): Ein Netz für Kinder – Surfen ohne Risiko? Berlin, S. 12-15
Feil, Christine (2003): Was machen Kinder im Grundschulalter im Netz? In: Grundschulunterricht 9/2003, S. 6-10
Feil, Christine (2002): Internet-Umgang von Kindern: Spezifika und Probleme. In: Theunert, Helga/Wagner, Ulrike (Hrsg.): Medienkonvergenz: Angebot und Nutzung. Eine Fachdiskussion veranstaltet von BLM und ZDF. BLM Schriftenreihe Band 70, R. Fischer, München, S. 221-232
Feil, Christine (Hrsg.) (2001): Internet für Kinder. Hilfen für Eltern, Erzieher und Lehrer. Leske + Budrich, Opladen
Feil, Christine (2001): Medienkindheit als pädagogische und gesellschaftliche Herausforderung. In: Forster, Johanna/Krebs, Uwe (Hrsg.): Kindheit zwischen Pharao und Internet. 4000 Jahre in interdisziplinärer Perspektive. Klinkhardt, Bad Heilbrunn, S. 179-206
Feil, Christine (2001): E-Mails und Chaträume ... für Kinder? In: Palme, Hans-Jürgen/Basic, Natasa (Hrsg.): Medienkompetenz. Version 2002. Navigationshilfen für Kinder, Jugendliche und Erwachsene. Schriften zur Medienpädagogik 32. Herausgegeben von der Gesellschaft für Medien und Kommunikationskultur in der Bundesrepublik (GMK) e.V., Bielefeld, S. 95-103
Feil, Christine (2000): Kinder im Internet. Angebote, Nutzung und medienpädagogische Perspektiven. In: Diskurs, Heft 1, S. 15-24 (Heftthema: Netkids – Kinder im virtuellen Raum)
Feil, Christine (2000): Kleines Internetglossar: Orientierungshilfe zu internetspezifischen Angeboten auf Kinderwebsites. DJI München
(2001) Förderung der Internetkompetenz von Kindern: Institutionelle Maßnahmen im Betreuungs- und Freizeitbereich. DJI München
Gieger, Christoph (2000): Chatrooms für Kinder – Recherche und Analyse der Angebote. DJI München
Glaznieks, Aivars (2004): Computer- und internetspezifische Sprache: Verständnisschwierigkeiten bei Kindern – Eine Analyse aus germanistischer Perspektive. DJI München
Projekt „Lernen mit dem Internet“ (2005): Methodenbericht zur quantitativen Befragung von Grundschullehrkräften. DJI-Material. München
Schneider, Helmut/Gehle, Tobias/Feil, Christine: Cyberkids – Literaturreport: Kinder und Internet. DJI München
Schweitzer, Otto (2003): "Wir sind drin". Kinder im Internet. Ein Film in acht Begegnungen. Reihe Filmcurriculum "Wissen und Bindung" (Donata Elschenbroich). Deutsches Jugendinstitut (45 Minuten; € 23,00
Film
Begleitheft
Tully, Claus J. ((Hrsg.) (2004): Verändertes Lernen in modernen technisierten Welten. Organisierter und informeller Kompetenzerwerb Jugendlicher. Wiesbaden
Tully, Claus J. (2003): Mensch - Maschine - Megabyte. Sozialisation in technischen Welten. Opladen
Tully, Claus J. (2003): Technische Netze - Soziale Netze. Digitale Kompetenz ersetzt nicht die Erschließung der politischen Dimension. In: Praxis Politische Bildung, Jg. 7, Heft 1, S. 44-50
Tully, Claus J. (2003): Growing Up in Technological Worlds. How modern technologies shape the modern lives of young people. In: Bulletin of Science, Technology & Society. Jg. 23, Heft 6, S. 444-456
Tully, Claus J. (2003): Aufwachsen in technischen Welten. Wie moderne Techniken den Jugendalltag prägen. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament, Heft B 15, S. 32-40
Tully, Claus J. (2002): Informalisierung und Kontextualisierung. Technische Netze im Alltag der "Generation @". In: DISKURS, Jg. 12, Heft 2, S. 65-68
Tully, Claus J. (1999): Neue Technik - Jugendliche Technik. In: Unsere Jugend. Jg. 51, Heft 7/8, S. 333-346
Wahler, Peter/Tully, Claus J./Preiß, Christine (2004): Jugendliche in neuen Lernwelten. Selbstorganisierte Bildung jenseits institutioneller Qualifizierung. Wiesbaden
DJI Online / Stand: 1. Februar 2007
DJI Projekt "Digital Divide: Digitale Medien und Kompetenzerwerb im Kindesalter" (2007-2009)
DJI Projekt "Lernen mit dem Internet" (2004-2006)
DJI Projekt "Wie entdecken Kinder das Internet? (2001-2003)
DJI Projekt "Jugendliche in neuen Lernwelten" (2001-2002)
DJI Projekt "Internet – außerschulische Lernangebote" (1999-2000)
DJI Datenbank "Internetprojekte mit Kindern"
DJI Datenbank "Websites für Kinder"
Informationen zum Kinder- und Jugendmedienschutz
DJI Online Thema 2005/ Aufwachsen mit dem Internet
Pädagogen und Politiker waren anfangs optimistisch. Das Internet versprach den Zugang zu Informationen für alle und damit eine größere Chancengleichheit. Heute sehen wir auch die Schwierigkeiten - vor allem, wenn Kinder und Jugendliche online gehen. Die Zauberformel „Internetkompetenz“ macht die Runde. Aber was heißt das genau? Und wer soll sie wem vermitteln? Christine Feil und Claus Tully vom deutschen Jugendinstitut stellen ihre Forschungsergebnisse vor.
DJI Online / Stand: 1. Februar 2007
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