Unsere Gesellschaft hat sich stark gewandelt. Veränderungsprozesse vollziehen sich in immer kürzeren Zeitabständen. Dadurch sind Lebensläufe heute nicht mehr zwangsläufig so vorgezeichnet wie früher. Es gibt kaum noch Biografien, die einem gesicherten, verlässlichen und sozial kontrollierten Ablauf von Lebensstationen beispielsweise im Erwerbsbereich, in Beziehungen oder in der Familiengründung folgen. Angesichts dieser "Auflösungserscheinungen" versuchen viele Menschen heute, in ihrem Lebenslauf einen roten Faden zu entdecken, um die gewünschte Stabilität für sich zu re-konstruieren. Diese von SoziologInnen beobachteten und beschriebenen Tendenzen werden durch Erkenntnisse der Gehirnforschung gestützt. Sie zeigen, dass neuronale Prozesse durch die Tendenz zum Auffüllen von Lücken zur Integration von Informationen und zur kreativen Konstruktion gekennzeichnet sind. Das Gehirn versucht immer, ein kohärentes Bild der Welt zu erzeugen. Das Ich oder Selbst ist dabei Teil dieser Welt und so gesehen auch ein Konstrukt des Gehirns.
Dieses Selbst ist einem steten Wandel unterworfen. Identität will immer wieder neu hergestellt werden. Aber wie werden wir, was wir sind? Können sich Menschen überhaupt ändern? Und welche Faktoren haben einen förderlichen, welche einen nachteiligen Einfluss auf die Entwicklung von Menschen? Antworten auf diese Fragen finden sich in unterschiedlichsten Disziplinen und sind u.a. notwendige Basis, um die körperliche, soziale, emotionale und kognitive Entwicklung von Kindern gezielt zu fördern. In "Auf einen Blick" stellen wir unterschiedliche Ansätze und Forschungsergebnisse aus Persönlichkeits- und Entwicklungspsychologie, Soziologie und Biografieforschung sowie den Neurowissenschaften vor.
Kommen psychologische, soziologische und neurobiologische Forschung gemeinsam zu neuen Ergebnissen? Oder gibt es Einsichten, die neue Ansätze in der (qualitativen) Biografie- oder (quantitativen) Lebenslaufforschung notwendig machen? Antworten auf diese Fragen gibt Dr. Barbara Keddi vom Deutschen Jugendinstitut im "Interview". Die Soziologin, die wir im "Profil" näher vorstellen, beschäftigt sich seit vielen Jahren unter anderem mit biografischen Langzeitstudien. Im Rahmen eines Fellowships am Hanse-Wissenschaftskolleg konnte sie einen Blick über den Tellerrand der Soziologie hinaus auf die Erforschung von Biografien und Entwicklungsprozessen werfen.
Welche Schlüsse sich aus dem neuen Wissen über die neuronale Entwicklung für die Pädagogik im allgemeinen und das frühe und lebenslange Lernen im besonderen ergeben, analysiert die Pädagogin Dr. Nicole Becker von der Universität Tübingen im "Blick von außen".
Dr. Reinhard Kreissl vom Institut für Rechts- und Kriminalsoziologie in Wien erörtert in einem zweiten "Blick von außen", was die Kriminologie von den neuen Biowissenschaften hinsichtlich der alten und immer wieder spannenden Frage lernen kann: Gibt es geborene, gelernte oder gemachte Verbrecher?
Blick von Außen I 
von Dr. Nicole Becker, Pädagogin
Universität Tübingen
"Pädagogik und Hirnforschung – eine vorläufige Bilanzierung der Diskussion"
Interview 
mit Dr. Barbara Keddi, DJI
"Biografie oder Biologie? Wie wir unser Leben konstruieren"
Interview mit Dr. Barbara Keddi, DJI
Frau Dr. Keddi, Sie sind Soziologin — und haben sich in den letzten Jahren mit Lebensverläufen und Biografien beschäftigt. Können Sie das Verhältnis von Biografie und Identität beschreiben?
Biografie bezieht sich stärker darauf, wie Menschen ihr eigenes Leben leben und deuten. Im Vordergrund stehen Erfahrungen und deren subjektive Verarbeitung im Lebenslauf. Es geht beispielsweise um die Frage, warum und unter welchen Bedingungen sich manche Menschen verändern und andere nicht. Häufig zeigen sich Ähnlichkeiten in den Strukturen der Lebensläufe: Menschen sind gleich alt, haben ähnliche Schul- und Berufsausbildungen, haben Familien gegründet — aber der eine ist mit seinem Leben zufrieden und der andere nicht.
Identität bezieht sich weniger auf diesen biografischen Prozess als vielmehr darauf, wie sich Menschen gesellschaftlich verorten und wie soziale und kulturelle Zusammenhänge, gesellschaftliche Trends, Ungleichzeitigkeiten, Widersprüche und Brüche die Identitätsbildung und -konstruktion beeinflussen. Im Begriff der biografischen Identität werden beide Perspektiven zusammengefasst.
Wie groß ist aus der Sicht der Soziologie der Spielraum, das eigene Leben selbst zu gestalten? Und von welchen Faktoren ist dieser Spielraum abhängig?
Lebensgestaltung vollzieht sich aus soziologischer Perspektive, (wobei es natürlich DIE Soziologie nicht gibt) im Rahmen gesellschaftlicher Strukturen und Interaktionen. Trotz der aktuell erhöhten Spielräume zur Gestaltung des eigenen Lebens handeln und leben Menschen nicht in einem Vakuum, sondern sind in historische, kulturelle und soziale Kontexte eingebunden, die sie gleichzeitig als AkteurInnen gestalten, reproduzieren und verändern.
Das Grundgefühl, relativ selbstständig über die eigene Biografie verfügen zu können, gerät dabei nicht unbedingt mit der Tatsache in Konflikt, dass der formale Verlauf des Lebens auch heute noch weitgehend festgelegt ist — durch Institutionen wie Schule, Beruf, Familie und den für sie typischen "Karrieren" oder durch Kategorien wie Geschlecht oder Ethnie. Diese werden aber zunehmend unterschiedlich relevant und verflüssigen sich. Beispielsweise handeln nicht alle Frauen, nur weil sie Frauen sind, in gleicher Weise.
Menschen wollen in ihrem Leben mehr als nur Überleben. Wie wichtig ist ein roter Faden in unserer Biografie, um das Leben als Sinn-Voll oder stimmig zu empfinden?
Ein roter Faden als Möglichkeit, das eigene Leben zu ordnen und zu verstehen, ist für alle Menschen sehr wichtig. Dies ist den Einzelnen häufig nicht bewusst, strukturiert aber dennoch Entscheidungen, Handeln und Erleben. Wir versuchen ja auch unser ganzes Lebens lang, dieselben zu bleiben, in unserer eigenen Empfindung und unabhängig von individuellen, kulturellen oder sozialen Dynamiken und Umbrüchen — trotz der Vielheit, Widersprüchlichkeit und Parallelität unserer Erfahrungen, und auch wenn wir uns in verschiedenen Situationen höchst unterschiedlich erfahren und verhalten (müssen). Kontinuität spielt trotz der Bedeutung von Wandel und Dynamik eine entscheidende Rolle, um selbst handlungsfähig zu bleiben und für andere berechenbar zu sein
Welche Rolle spielen Krisen für die Ich-Bildung, die Brüche in einer Biografie?
Wir kommen in Schwierigkeiten, wenn wir das Gefühl von Kontinuität nicht mehr haben oder herstellen können. Bisherige Erfahrungen reichen dann nicht mehr aus, um mit neuen Situationen umgehen zu können und sie zu bewältigen. Neue Erfahrungen können nicht an die alten anschließen, überfordern uns: bei gravierenden Ereignissen, in Krisen oder bei schweren Krankheiten.
Es werden häufig Neu- bzw. Umorientierungen und bewusste Bilanzierungen notwendig, die wir als biografische Brüche erfahren. Bewältigung bedeutet in diesem Zusammenhang, die Fakten des Lebens neu zu ordnen, zu verorten und zu bewerten, um die Biografie neu zu verankern. Solche Brüche sind immer auch eine Chance. Sie sind nicht nur formale Um- oder Neubenennung, dahinter stehen Abschiede von Vertrautem und die Bewältigung des Abschieds.
Unsere Gesellschaft hat sich stark verändert. Dadurch sind Lebensentwürfe heute nicht mehr zwangsläufig so vorgezeichnet wie früher ...
In der Tat. Altersnormen und lebenslaufbezogene Vorgaben sind flexibler geworden. Normalbiografien, die einem gesicherten, verlässlichen und sozial kontrollierten Ablauf von Lebensstationen beispielsweise im Erwerbsbereich oder in der Familiengründung folgen und Beziehungsbiografien haben sich ausdifferenziert. Gleichzeitig ist für jeden Menschen der Druck gestiegen, sein Leben selbst in die Hand zu nehmen. Dabei scheint es nahezu unmöglich, die eigene Zukunft zu planen.
In Abgrenzung zum Begriff des Lebensentwurfs, der die biografische Gültigkeit eines Lebens-, Denk- und Verhaltensmusters betont und eine stabile Vorstellung über die eigene Zukunft voraussetzt, die bis zum Ende der Adoleszenz erworben wird, erscheint deshalb das Konzept des Projekts angemessener. Es thematisiert die Auflösung von Normalbiografien, sieht Biografie als nie abgeschlossene, vielfältige und auch widersprüchliche Folge und Kombination von Projekten und greift Vielfalt konzeptionell auf.
Wodurch sind typische postmoderne Lebensläufe — oder in Ihren Worten "Lebensprojekte" — gekennzeichnet?
Typisch sind biografische Fragmente und Versatzstücke, und weniger "Lebensschiffe", die auf einem festen Kurs laufen. In verschiedenen Zusammenhängen und Lebensphasen stoßen Menschen — bewusst oder unbewusst — unterschiedliche, sich teils ergänzende, teils auch ausschließende große und kleine Projekte an, realisieren sie und müssen sie teils auch wieder fallen lassen. Für dieses Arrangement bestehen im Vergleich zu früheren Zeiten keine allgemeingültigen Schnittmuster mehr, an denen Gelingen oder Scheitern festgemacht werden können.
Eine Chance oder eher ein Risiko für den Einzelnen?
Die Folgen dieses Prozesses werden unterschiedlich eingeschätzt. Sei es, dass mehr das gefährdete Individuum, das gefährliche Individuum oder das Risikoindividuum betont wird. Insgesamt steht immer das Individuum, das sich durch Bezüge zu sich selbst definiert und definieren muss, im Vordergrund. Das Selbst wird zum "reflexiven" Projekt. Reflexiv bedeutet in diesem Zusammenhang nicht, dass Meisterschaft und Bewusstheit zugenommen hätten, sondern dass eine erhöhte Sensibilität dafür besteht, dass Meisterschaft unmöglich ist; das kann zu Unsicherheit in potenzierter Form führen.
Identität wird von einer "zeitresistenten" Konstruktion, wie sie Erikson angenommen hat, zur "situativen Identität". Die je eigene Subjektivität als Bezugsrahmen alles Erlebens und Handelns stellt das kontinuierliche Element dar und löst die in früheren Zeiten kontinuitätsstiftenden Faktoren wie Traditionen, Schichtung und Geschlecht ab.
Personale Inkohärenz in traditionalen Gesellschaften war nicht nicht vorhanden, sondern kein Problem, weil es einen umfassenden und stabilen gesellschaftlichen Rahmen für jeden Einzelnen gab. In westlichen Gesellschaften ist dieser Zusammenhang heute so nicht mehr gegeben.
Kann er re-konstruiert werden?
Ja, schon. Wir stellen ihn beispielsweise in narrativen Konstruktionen von Identität selbst her, bewusst und unbewusst. Solche narrativen Identitäten werden von den einzelnen nicht unbedingt vor sich her getragen, sondern immer wieder erzählt, geglättet, fort- und umgeschrieben als Gesamtbiografie und in biografischen Versatzstücken.
Sie bilden sich in der Interaktion mit anderen und sind deshalb nicht nur Einzelleistung, sondern beziehen ihre Kontinuität auch aus dem sozialen Bezugsfeld. Kraus (1996) verweist auf die Serie "Lindenstraße", deren Grundzüge zwar zunächst gesetzt seien, sich jedoch kurzfristig immer wieder veränderten. Festgelegt sei nur, dass es in irgendeiner Form um Liebe, Kinder, Krankheit u.s.w. gehen würde, aber nicht wann und wie diese Projekte umgesetzt würden.
Sind wir als permanent geforderte Konstrukteure unserer Biografien nicht überfordert?
Nein, obwohl das häufig behauptet wird. Es ist ja nicht so, dass sozialer Wandel einfach stattfindet. Er wird von Menschen gemacht. Die Anforderungen an das "Wie" der Konstruktion von Biografie unterscheiden sich im historischen Verlauf und auch kulturell. Deshalb helfen alte Rezepte nicht unbedingt weiter.
Wie der Mensch mit Lebenserfahrungen umgeht, untersuchen neben Soziologie und Psychologie auch die Neurowissenschaften. Ermöglicht durch neue bildgebende Verfahren sind sie jüngst verstärkt auf Erkundungstour durch das menschliche Gehirn. Ergänzen sich nach Ihrer Einschätzung die Human- und Biowissenschaften oder konkurrieren sie miteinander?
Die aktuellen Ergebnisse der Neurowissenschaften bestätigen und ergänzen die Ergebnisse der Identitäts- und Entwicklungsforschung, insbesondere der Biografieforschung. Meines Erachtens erweitern sie das Verständnis für das "Wie" biografischer Mikroprozesse sehr viel mehr als sie in Frage zu stellen.
Obwohl die Unterschiede im Methodischen nicht größer sein könnten, die Neurowissenschaften mit (tier)-experimentellen und bildgebenden Verfahren und die Biografieforschung mit subjektorientiertem Vorgehen, verstehen und interpretieren sie menschliches Verhalten und Handeln unerwartet ähnlich: nämlich als individuellen, aktiven, oft unbewussten und nicht ausschließlich kognitiven Konstruktionsprozess, der auf Erfahrung und Bewertung beruht und kontextbezogen erfolgt. Die Wirklichkeit ist nicht ein Konstrukt meines Ich, sondern dieses Ich ist selbst ein Konstrukt.
Beide, Biografieforschung und Neurowissenschaften untersuchen die Spuren von Erfahrungen auf der Subjektebene und fragen danach, wie Menschen angesichts der Erfahrung einer sich ständig verändernden und oft widersprüchlichen Welt Kontinuität herstellen. Die Gehirnforschung belegt ganz klar, dass neuronale Prozesse durch eine Tendenz zur Integration, zum uniformen Bild, zur kreativen Konstruktion und zum Auffüllen von Lücken gekennzeichnet sind. Das Gehirn sperrt sich gegen fragmentierte oder aufgesplitterte Abbilder. Es setzt beispielsweise einzelne Bewegungssequenzen zu einem Ganzen zusammen, versucht also immer, ein kohärentes Bild der Welt zu erzeugen und die Tatsache zu kompensieren, dass Wissen auf jeder Ebene nur bruchstückhaft ist. Dies gilt sowohl für einfache als auch für komplexe Wahrnehmungen.
Eine weitere Parallele ist die hohe Bedeutung von sozialer Umwelt und Interaktionen. In den letzten Jahren hat deshalb auch die Sozio-Neurobiologie an Bedeutung gewonnen.
Wie wahr ist nach den neueren Erkenntnissen der Satz: Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmer mehr?
Aus dem Blickwinkel von Lebensverlaufsstudien und biografischen Studien stimmt der Satz so nicht. Ohne näher darauf einzugehen, was lernen alles umfasst (eben auch informelles Lernen in Alltagssituationen) und wie es stattfindet: Menschen lernen lebenslang in höchst unterschiedlicher und individueller Weise.
Die Fähigkeit zu lernen, sich weiterzuentwickeln und zu verändern, ist nicht für bestimmte Altersstufen reserviert, sondern bleibt das ganze Leben lang erhalten. Dies wird auch durch die Neurowissenschaften bestätigt. Sie gehen von einem Gehirn aus, das sich auf der Grundlage von Erfahrungen in einer dynamischen Welt bewegt. Gehirne sind erfahrungs- und aktivitätsabhängig, das Gedächtnis strukturiert sich selbst nach seinen Erfahrungen (Klavierspieler oder Taxifahrer zeigen beispielsweise ganz spezifische Gehirnarchitekturen), Erfahrungen verändern das Gehirn und seine Architektur fortwährend.
Das heißt, die Annahme, die ersten Lebensjahre seien die alles entscheidenden für den späteren Lebensweg, stimmt so nicht?
Nein, so einfach sind die Zusammenhänge nicht. Zwar betonen entwicklungspsychologische, genetische, psychobiologische und neurowissenschaftliche Befunde die frühe Prägung zentraler Persönlichkeits- und Handlungsmerkmale, die bis zum Ende des dritten Lebensjahres erfolgt und spätestens nach der Pubertät abgeschlossen ist und im weiteren Lebenslauf stabil bleibt. Und sie versuchen daraus auch Vorhersagen für das spätere Leben ableiten. Aber es gibt eben auch andere Studien, auch in diesen Disziplinen, die genau das Gegenteil belegen.
Dennoch. Das Leben ist keine Einbahnstraße, das bei gegebenen Faktoren so und nicht anders verläuft. Frühkindliche Entwicklung umfasst einen sehr wichtigen Lebensabschnitt, der jedoch im Zusammenspiel mit der individuellen Biografie und sozialen Situationen unterschiedlich bedeutsam ist.
Hier zeigen die Ergebnisse der Biografie- und Lebenslaufforschung, wie groß die Variationsmöglichkeiten sind. Erfahrungen in Kindheit und Jugend sind ein Ausgangspunkt, der im Lauf des Lebens immer wieder ergänzt, umgeschrieben und neu bewertet wird — verstärkt bei der Bewältigung von Lebensereignissen, in Übergängen oder in Krisen. Auch die Vorstellung von Lebensläufen als geordneter Abfolge von Ereignissen und Passagen, von kritischen Lebensereignissen oder für alle Menschen in gleicher Weise bedeutsamen Übergangsphasen ist nur begrenzt und immer weniger gültig. Zum Beispiel werden der Übergang in die Schule, der Verlust der PartnerIn oder Arbeitslosigkeit subjektiv höchst unterschiedlich erfahren.
Auch entwicklungspsychologische Untersuchungen zeigen große Ausdifferenzierungen auf: Manche Menschen bleiben aufgrund der Persönlichkeitsstrukturen in der Kindheit vorhersagbar, während andere nicht wieder zu erkennen sind. Es bestehen einerseits heterogene Entwicklungspfade mit einer sehr hohen Variabilität individueller Biografien und andererseits konstitutionell oder erlernte personale oder soziale Ressourcen, mit Belastungen umzugehen.
Studien zur psychischen Widerstandsfähigkeit, zur Resilienz verweisen darauf, dass es nicht ausreicht, einzelne Bedingungen zu kennen. Risikokinder werden nicht automatisch zum Risiko oder Problem, ein Drittel bis die Hälfte zeigt völlig normale und günstige Entwicklungen. Resilienz ist keine angeborene oder stabile Eigenschaft, sondern variabel. Sie verändert sich als Fähigkeit ständig und in Abhängigkeit von Person-Umwelt-Interaktionen, Zeit, Lebensbereichen und Situationen.
Besonders die Qualität von Beziehungen scheint bedeutsam zu sein. Es lässt sich aus all diesen zum Teil sehr heterogenen Befunden ableiten, dass frühkindliche Entwicklung und Entwicklungsprozesse allgemein im Lebenslauf sehr komplex und nicht eindimensional zu erklären sind.
Bestätigen die Befunde der Neurobiologie also doch die These vom (amerikanischen) Traum "Alles ist möglich" im Gegensatz zur genetischen Festlegung auf einen bestimmten Möglichkeitsrahmen für die Entwicklung?
Weder noch. Sie zeigen, dass die Plastizität des menschlichen Gehirns sehr groß ist, und zwar lebenslang. Es bestehen genetisch gesetzte kritische Fenster für bestimmte Entwicklungen wie die Fähigkeit zum dreidimensionalen Sehen oder zur Unterscheidung von Sprachlauten. In diesen Fällen ist Lernen biologisch festgelegt.
Die meisten Fähigkeiten, um die es beispielsweise im Schulunterricht geht, sind jedoch evolutionär nicht festgelegt, sodass sie prinzipiell auch zu einem späteren Zeitpunkt nachgeholt werden können. Dann wird von erfahrungsabhängiger Plastizität gesprochen. Dies bedeutet jedoch nicht, dass für jeden Menschen Entwicklungen in jede Richtung möglich sind. Hier bestehen auch biologische Grenzen.
Welche Schlüsse ergeben sich aus dem neuen Wissen über die neuronale Entwicklung demnach für das Thema "Lernen"?
Letztlich noch keine, die nicht schon durch pädagogische Forschungen oder die Kognitionswissenschaften bekannt sind. Gehirnforschung bestätigt beispielsweise, dass Lernen und Emotion oder Lernen und Kontext zusammengehören. Konkrete Anregungen für die Verbesserung im Unterricht kann Gehirnforschung zumindest im Moment noch nicht geben.
Glauben Sie an die formende Kraft der Erziehung?
Nein, diese sollte nicht überschätzt werden. Ich halte die sogenannten informellen, die nicht direkt intendierten sowie die nicht geteilten Einflüsse für sehr viel bedeutsamer. Das heißt, Erziehung ist nur ein kleiner Teil von Bildungs- und Selbstbildungsprozessen.
Was ist für Sie bislang das wichtigste Ergebnis der neurowissenschaftlichen Forschungen?
Die Bedeutung von Interaktion und anderen Menschen für die Entwicklung von kognitiven Strukturen und Bewusstsein. Aufgrund der normalerweise bereits während der frühkindlichen Entwicklung stattfindenden und im späteren Leben aktiv vollzogenen Einbettung des Menschen in ein immer komplexer werdendes soziales Beziehungsgefüge sind die wichtigsten Erfahrungen, die ein Mensch im Lauf seines Lebens machen kann, psychosozialer Natur.
Sie haben viel über Frauen geforscht. Amerikanische Wissenschaftler sehen einen Beleg für die bereits pränatale geschlechtsspezifische Prägung in den unterschiedlichen Gehirnen von Mann und Frau. Ein bitterer Schlag für die Genderforschung?
Ein Schlag höchstens, wenn daraus abgeleitet wird, dass Männer und Frauen von Natur aus anders sind und daraus dann auch Verhalten abgeleitet wird. Viele Ergebnisse werden eindimensional gesehen und vor allem einseitig gewertet.
Es ist aber auch zu sehen, dass seit mehr als hundert Jahren Unterschiede in Gehirnen von Frauen und Männern gesucht werden: die Schädelform, das Volumen, die Größe oder das Gewicht des Gehirns. Heute steht die Asymmetrie der Hirnstrukturen und Hirnfunktionen im Mittelpunkt der Geschlechterdifferenzforschung.
Das derzeitige Paradigma besagt, dass Cortexareale bei Männern stärker asymmetrisch zwischen den Gehirnhälften ausgeprägt sind und daher bei bestimmten Aufgaben stärker Netzwerke in der einen oder der anderen Hirnhälfte aktiviert würden (Lateralität). Bei Frauen sollen die Areale symmetrischer auf beide Hirnhälften verteilt sein, die dann auch bei Aufgaben stärker zusammenarbeiten (Bilateralität).
Aus der Historie der Geschlechterdifferenzforschung drängen sich da Fragen auf. Warum versucht die Wissenschaft immer wieder, Geschlechtsunterschiede zu finden? Warum sind die Ergebnisse dieser Forschung häufig enorm widersprüchlich? Warum ist es so wichtig — und heute in der Populärwissenschaft so überaus attraktiv — Geschlechterunterschiede im Gehirn zu finden und Verhaltensunterschiede biologisch zu begründen? Und was würde es für unsere Gesellschaft bedeuten, wenn diese Unterschiede verschwinden?
Das heißt, die SoziologInnen müssen jetzt nicht völlig umdenken?
Na ja, so lässt sich das auch nicht sagen. SoziologInnen müssen lernen zu akzeptieren, dass Subjekte und ihre Biografien biologisch eingebettet sind, dass sie Körper haben und sind. Stattdessen haben immer noch dualistische Sichtweisen Tradition. Ich finde es spannend, gerade die Wechselwirkung von Natur und Kultur in den Blick zu nehmen und ein "klassisches" Thema der Genderforschung neu aufzugreifen.
Wie schätzen Sie das Potenzial interdisziplinärer Untersuchungen in der Biografie-Forschung ein?
Natürlich stellt sich die Frage, ob unterschiedliche disziplinäre Ebenen überhaupt aufeinander zu beziehen sind oder ob Interdisziplinarität nur zu einem wissenschaftlichen "deus ex machina" hochstilisiert wird, weil wir uns im Umgang mit Komplexität nicht anders helfen können. Beispielsweise lassen sich Prozesse auf der Ebene von Erfahrungen und deren subjektiver Verarbeitung nicht vollständig auf neuronale Prozesse reduzieren.
Vielmehr ist von der Verschiedenartigkeit und Autonomie unterschiedlicher Erklärungsebenen auszugehen. Dasselbe Phänomen kann auf unterschiedlichen Beschreibungsebenen erfasst werden. Bewusstsein ist beispielsweise eine emergente Eigenschaft des Gehirns und durch neuronale Prozesse determiniert, aber nicht reduktiv erklärbar; das bedeutet auch, dass es keine Brückengesetze gibt und von Erklärungslücken auszugehen ist.
Ein Beispiel: Auch wenn neurobiologische Prozesse der Angst identifiziert würden, ist damit noch lange nicht erfasst, wie sich Angst anfühlt. Das heißt: Perspektiven, die ein theoretischer Ansatz entfaltet, bleiben immer beschränkt. Sie als komplementäre Perspektiven zu sehen, scheint aber Erfolg versprechender zu sein als in Alternativen zu denken. Es geht dann vor allem um die Frage, unter welchen Bedingungen welche Ansätze sinnvoll sind.
Dem entspricht ein Wissenschaftsverständnis, das das Zusammenspiel sozialer, biografischer, psychischer und biologischer Faktoren bei der Analyse konkreter Phänomene nicht zum Forschungsgegenstand macht, sondern es voraussetzt, oder Phänomene auf unterschiedlichen Beschreibungsebenen erfasst im Sinn eines Perspektivenwechsels.
Dr. Keddi, wir danken Ihnen für dieses Gespräch!
DJI Online / Stand: 1. Oktober 2006
Lebensläufe faszinieren uns. Der Markt der (Auto-)Biografien boomt, was unter anderem als Reaktion auf die zunehmend komplexer werdenden Anforderungen, sich zu verorten, verstanden werden kann. Denn rückblickend erscheint es häufig ganz klar und schlüssig, warum eine Biografie so und nicht anders verlaufen ist.
Biografische Zusammenhänge, die berücksichtigen, dass Menschen eine Vergangenheit haben, sind ein Schlüssel, um zu verstehen, warum Menschen so handeln, wie sie handeln.
Verändern sich Menschen in ihrer Persönlichkeit und in ihrem Handeln — und wenn ja, wie? Oder bleiben sie im Kern dieselben? Was prägt bestimmte Aspekte von Lebensläufen, sowohl unterstützend als auch hemmend? Wie hängt individuelles Leben mit biologischen Faktoren, sozialen Strukturen und historischen Prozessen, in denen es stattfindet und in dem ganz spezifische Erfahrungen gemacht werden, zusammen? Dies sind strittige Themen und Fragen in unterschiedlichsten Wissenschaftsdisziplinen — auch in Pädagogik, Praxis und Politik.
So geht es im Siebten Familienbericht beispielsweise darum, Vorschläge für eine lebenslaufbezogene Familienpolitik zu machen, die der zunehmenden Ausdifferenzierung und Entnormierung von Lebensläufen gerecht wird und gleichzeitig die komplexe Verflechtung von Erwerbs-, Beziehungs- und Familienkarrieren einbezieht. Auch in Frühförderprogrammen wird versucht, körperliche, kognitive und soziale Entwicklungsprozesse von Kindern zu unterstützen und zu fördern.
DJI-Projekte zu Lebensverläufen, Entwicklungsprozessen und Biografien (eine Auswahl):
Familiensurvey
Kinderpanel
Sexuelle Entwicklung Jugendlicher und Aushandlungsprozesse im Geschlechterverhältnis
Entwicklungsprozesse familialer und beruflicher Lebenszusammenhänge junger Frauen
Straßenkarrieren von Kindern und Jugendlichen
Bildungs- und Lerngeschichten als Instrument zur Konkretisierung und Umsetzung des Bildungsauftrags im Elementarbereich
Opstapje — präventives Förderprogramm für Kleinkinder aus sozial benachteiligten Familien
Einleitung: Lebenslauf — Biografie — Karriere
Lebenslauf bezieht sich auf die strukturelle Seite von Biografien. Lebensverlaufstudien untersuchen die Abfolge von Lebensphasen, auch im historischen und kulturellen Vergleich, und thematisieren sozialen Wandel.
Biografie nimmt die ganze Person und ihre Deutungen in den Blick und setzt sie in Bezug zu ihren Erfahrungen. Biografische Ansätze fragen nach der "individuell-biografischen Dimension in Konstruktionsprozessen" (Dausien 2001), nach den Strukturen von Biografien sowie nach der subjektiven Verarbeitung von Lebensläufen (warum und unter welchen Bedingungen sich manche Subjekte verändern und andere nicht).
Karriere beschreibt denjenigen Teil des Lebenslaufs, der auf Institutionen bezogen ist: Schulkarriere, Bildungskarriere, berufliche Karriere, Familienkarriere.
In welchen Disziplinen werden Biografien und Lebensläufe untersucht?
Je nach Blickpunkt und Disziplin werden unterschiedliche Zusammenhänge betont, die sich ganz grob drei Forschungstraditionen und Diskussionszusammenhängen zuordnen lassen:
Im Folgenden werden beispielhaft Ansätze, Untersuchungsmethoden und Ergebnisse aus diesen Disziplinen vorgestellt.
1. Psychologie
Resumee: Kontinuität im Wandel
1. Psychologie: Persönlichkeits- und Entwicklungspsychologie, Resilienzforschung
Wir haben Eigenschaften, die uns einzigartig machen und berechenbar sowie wieder erkennbar für uns und andere. Persönlichkeits- und Entwicklungspsychologie untersuchen, wie Kontinuität im Lebenslauf durch Persönlichkeitseigenschaften organisiert wird. Die Persönlichkeit eines Menschen wird definiert als die Gesamtheit aller überdauernden, mindestens wenige Wochen oder Monate umfassenden, individuellen Besonderheiten im Erleben und Verhalten (Asendorpf 2004). Persönlichkeitstheorien gehen meist von stabilen und situationsübergreifend konsistenten, universellen Persönlichkeitszügen und Tendenzen im Erleben und Verhalten aus. Weltweit gibt es über 1000 Persönlichkeits-, Charakter- oder Wesenstypologien und -modelle (Ruttkowski 1974) mit unterschiedlichsten theoretischen Perspektiven und auf verschiedensten Abstraktionsebenen, sodass die Vergleichbarkeit der einzelnen Variablen sehr schwierig ist — ein "Babel von Konzepten und Skalen" (John/Srivasta 1999).
Dem Fünf-Faktoren-Modell (Big Five) zur Erfassung der Persönlichkeit (Costa/McCrae 1992) kommt in diesem Zusammenhang eine überragende Stellung zu. Es geht davon aus, dass sich die meisten der in der Psychologie in den letzten Jahrzehnten vorwiegend untersuchten Persönlichkeitsmerkmale (auch bei Kindern) mit fünf Faktoren oder Basisdimensionen charakterisieren lassen, die bei einzelnen Individuen mehr oder weniger stark ausgeprägt sind und sich auf Unterschiede in ihren Verhaltens- und Erlebensweisen zurückführen lassen: Extraversion, Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit und Neurotizismus. Überwiegend aufgrund von Selbsteinschätzungen wird erfasst, wie jemand typischerweise denkt, fühlt und handelt. Als "basic tendencies" und persönliche Potenziale werden sie auf genetische Zusammenhänge und biologische Strukturen und Prozesse zurückgeführt. Sie hätten sich bereits während der Evolution als sinnvoll erwiesen und würden in verschiedensten Kulturen auftreten.
Durch die meisten Persönlichkeitstheorien zieht sich — mit Modifikationen — das Konzept altersbedingter Reifungsprozesse der Persönlichkeit. Veränderungen werden mit "intrinsischer Reifung" erklärt, also als umweltunabhängig und letztlich genetisch gesteuert angesehen. Kontinuität drückt sich entsprechend in einer auf einzelne Variablen bezogenen durchschnittlichen, relativen und universellen Stabilität von Persönlichkeitsvariablen aus, die mit Veränderungen im Verhalten durchaus vereinbar sein kann.
Darüber, wie und in welchem Zeitraum sich Persönlichkeit im Lebenslauf entwickelt, bestehen unterschiedliche Annahmen. Die einen gehen davon aus, dass die Big Five spätestens ab dem frühen Erwachsenenalter stabil bleiben (Caspi 2000, Costa/McCrae 1992). Persönlichkeiten würden eher ausreifen, als sich in ihrem Kern zu ändern. Sie würden sich deshalb auch eher die Umwelt suchen, die emotional zu ihnen passt, als sich an eine Umwelt anzupassen.
Andere gehen davon aus, dass sich Persönlichkeitszüge das ganze Leben hindurch verändern (Asendorpf 2004, Roberts und DelVecchio 2000, Shanan 1985). Persönlichkeitsstruktur sei weder ausschließlich genetisch noch frühkindlich erklärbar, sondern es spielten auch Erfahrungen und deren Qualität eine wichtige Rolle. Persönlichkeitsmerkmale verändern sich diesen Studien zufolge nicht nur alters-, entwicklungs- und reifungsbedingt, sondern auch im Zusammenhang mit Interaktionen.
Ist also die Vorstellung von der stabilen Kernpersönlichkeit nur ein Konstrukt? Die Antwort darauf ist nicht klar, zu heterogen sind die Befunde. Persönlichkeitsfaktoren sind bedeutsam dafür, wie sich Personen situativ und lebenslang verhalten und mit der Umwelt interagieren. Entwicklungen und Veränderungen von Persönlichkeitsmerkmalen finden im Kontext von Interaktionen mit unterschiedlichen Personen in unterschiedlichen Entwicklungssettings statt und werden kulturell, individuell und durch Übergänge und Ereignisse gebrochen. Die Universalität von Persönlichkeitsmerkmalen und deren Entwicklung ist zu differenzieren. Zudem scheint die Unterscheidung von Entwicklung und Veränderung eher analytisch, im Lebenslauf sind beide Aspekte miteinander verflochten und schwer voneinander zu trennen.
Individuelle Entwicklungsverläufe
Sich bei der Untersuchung von Entwicklungsprozessen auf die Stabilität einzelner Variablen und Persönlichkeitsmerkmale zu konzentrieren, birgt nicht nur die Gefahr, den Zusammenhang zwischen Person und sozialer Umgebung zu vernachlässigen, sondern auch den Blick auf die Lebensgeschichte und Prozesse der Entwicklung zu verstellen. Untersucht werden nämlich vor allem Variablen und ihre Korrelationen. Aber jede Wahrnehmung, Emotion, Kognition und Handlung gehört zu einer bestimmten Person. Diese Zusammenhänge hätten viele Persönlichkeitsforscher aus den Augen verloren (McClelland 1981).
Dass sich die Anfänge von Persönlichkeitszügen schon im Mutterleib entwickeln und Kinder bereits mit einem spezifischen Setting auf die Welt kommen, das sie beispielsweise sehr unterschiedlich auf ihre Umgebung reagieren lässt, scheint weitgehend akzeptiert (Murphy 1981). Wie sich dieses Setting weiter entwickelt und verändert, ist jedoch umstritten und nicht vollständig geklärt. Murphy (1981) zufolge werden viele Untersuchungen dem Aspekt der Komplexität und Unterschiedlichkeit von Kindern im Umgang mit der Umwelt, beispielsweise zum Einfluss des mütterlichen Verhaltens auf die Persönlichkeitsentwicklung, nicht gerecht. Differentiellen Entwicklungen und Veränderungen im Lebenslauf sowie sozialen Zusammenhängen, Situationen und Interaktionen kommt eine höhere Bedeutung zu, als Persönlichkeitskonzepte erwarten lassen.
Die Fragestellung nach Kontinuität und Dynamik in individuellen Entwicklungsprozessen wird methodisch vor allem in Lebensverlaufsstudien umgesetzt. Die Hauptannahme ist, dass sich Entwicklung und Veränderung an jedem Punkt im Lebenslauf, beispielsweise aufgrund von Lebensereignissen wie Geburt, Heirat, Scheidung, Tod von Familienmitgliedern, Krankheiten, ereignen können, ein Ansatz, der im Gegensatz steht zu Vorstellungen vom Wachsen und Reifen in Kindheit und Jugend und erreichter Stabilität im Erwachsenenalter.
Variationen trotz gleicher Weichenstellung
Lebensverlaufstudien zeigen aber nicht nur, dass sich Menschen ganz unterschiedlich entwickeln, sondern auch, dass sich Lebensereignisse und -konstellationen sehr unterschiedlich auswirken können. Entwicklung ist keine Einbahnstraße und Lebenswege sind auch nicht schnittmusterartig vorgezeichnet. Vaillant (2000) kommt aufgrund der Ergebnisse der Grant-Studie, in der 268 Männer über 50 Jahre lang begleitet wurden, zu dem Ergebnis, dass Herkunftsfamilie, Kindheit und Schulabschlüsse sowie daraus abgeleitete Zukunftsaussichten nicht prospektiv etwas über Schulleistungen, das spätere Leben, Erfolg, Glück oder mentale Gesundheit aussagen. Kinder aus bessergestellten Familien haben zwar gute Ausbildungschancen, Zugang zu Geldmitteln und Netzwerke. "Dennoch ist der Lebensweg nicht allein aufgrund der sozialen Herkunft bestimmt und nicht alle Individuen aus weniger privilegierten Familien entwickeln Anpassungsprobleme. In einer Reihe von Studien konnte gezeigt werden, dass eine nicht unerhebliche Zahl von Individuen sich trotz widrigster Umstände zu leistungsfähigen, zuversichtlichen und fürsorglichen Erwachsenen entwickeln, während andere aus privilegierten Verhältnissen nicht unbedingt erfolgreich sind" (Schoon 2001).
Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich Entbehrungen und Risikokonstellationen nicht direkt auswirken (s. auch Studien von Elder/Caspi 1990). Wie und in welchem Umfang das soziale Umfeld Einfluss auf individuelle Entwicklungsverläufe nimmt, ist nicht vollständig geklärt. Bedeutsamer als isolierte Traumata oder einzelne Lebensereignisse scheinen die Qualität von Beziehungen mit wichtigen Menschen und die Gesamtheit der Erfahrungen zu sein (Vaillant 2000, Wustmann 2004).
Kindheitserfahrungen nicht automatisch prägend
Die Ergebnisse der Resilienzforschung verdeutlichen die Schwierigkeit, Lebenswege vorherzusagen. Sie verweisen einerseits auf heterogene Entwicklungspfade mit einer sehr großen Variabilität individueller Biografien und andererseits auf die Bedeutung konstitutionell oder erlernter personaler und sozialer Ressourcen, mit Belastungen umzugehen. So genannte Risikokinder zeigen mitunter entgegen allen Prognosen häufig völlig normale und günstige Entwicklungen (Laucht/Schmidt 2005), weshalb diese Kinder in den 1980er-Jahren auch als "unverwundbar" bezeichnet wurden. Umgekehrt schützen unauffällige Entwicklungspfade nicht vor späteren Problemen.
Frühe Erfahrungen haben eine Bedeutung, Lebenslaufforscher bezweifeln jedoch, dass sie spezifische Verletzbarkeiten bewirken. Sie sind nicht automatisch von höherer Bedeutung für Entwicklungsprozesse als spätere Erfahrungen, auch wenn sich die Plastizität im Lebenslauf in Qualität und Quantität verändert. Manche Menschen zeigen eine sehr hohe Kontinuität, andere eine sehr niedrige; beides macht für das individuelle Leben "Sinn".
2. Soziologie: Identitäts- und Biografieforschung
Während entwicklungspsychologische und lebenslaufbezogene Konzepte stärker individuelle Entwicklungsverläufe in den Blick nehmen, stellen Identitätskonzepte psychosoziale Zusammenhänge und damit vor allem die soziale Verortung und Situiertheit in den Vordergrund. Identität vermittelt zwischen dem unverwechselbaren Individuellen und dem sozial Akzeptablen. Jenseits dieser eher anthropologisch-universellen Definition spiegeln Identitätskonzepte sehr viel expliziter und deutlicher als entwicklungs- und lebenslaufbezogene Ansätze soziale Bedingungen und sozialen Wandel.
Erikson verstand in den 1960er-Jahren unter Identität das subjektive Gefühl, das sich aus der Beobachtung von Gleichheit und Kontinuität in der Zeit bei sich selbst und anderen ergibt. Von einem solchen Verständnis von Identität und Identitätsentwicklung wird immer mehr Abstand genommen. Aktuelle Identitätskonzepte beziehen sich weniger auf universelle Dimensionen und die Frage, wie das Subjekt eine integrale und einheitliche Identität erhält und erwirbt, sondern thematisieren soziale und kulturelle Zusammenhänge, gesellschaftliche Trends sowie Ungleichzeitigkeiten, Widersprüche und Brüche. Identität wird zu einem "Akt sozialer Konstruktion" (Keupp 2002).
Vor allem der postmoderne Diskurs bricht radikal mit der Vorstellung von der prinzipiellen Möglichkeit einer stabilen und gesicherten Identität. Menschen stellen sich selbst weniger als Mitglied einer Gesellschaft oder als Rollenträger dar, sondern als Individuen, die sich von anderen abheben (vgl. Fuchs-Heinritz 1998). Auch wenn sie immer schon als Individuen gehandelt hätten, habe die "Verindividualisierung des Lebenslaufs" dazu geführt, dass in höherem Umfang als früher die individuelle Notwendigkeit und gleichzeitig normative Erwartung besteht, flexible und individualisierte Identitäten zu entwickeln (Habermas/Bluck 2000).
Identität wird damit nicht mehr als Entstehung des inneren Kerns eines rational handelnden und wissenden Akteurs thematisiert, der entsprechend der Rational Choice-Theorien strategisch Kontinuität herstellt, sondern als fragmentiert, brüchig, unabgeschlossen und nie ganz, als Prozessgeschehen beständiger "alltäglicher Identitätsarbeit" (Keupp 2002). In der aktuellen spezifischen historischen Situation treten Grenzverwischungen auf, haben sich Optionen, aber auch Grenzen vervielfältigt und Subjektgrenzen pluralisiert. Die einzelnen Individuen sind diesen Prozessen nicht nur ausgeliefert. Sie handeln zwischen "Lust" und "Last" und mit "List", wie Schroer (2001) in seiner Analyse von Individualisierungstheorien und -prozessen zeigt, und nehmen auch unter komplexen und oft undurchschaubaren Bedingungen eine aktive Rolle ein. An diesem Prozess haben übrigens alle gesellschaftlichen Gruppen teil und nicht nur privilegierte Gruppen und Eliten — wenn auch in unterschiedlicher Weise.
Identitätsformen
Die Metaphern für moderne Identitätsformen sind sehr unterschiedlich, greifen jedoch immer Aspekte von Dynamik und Nichtfestgelegtsein auf. Damit stehen sie ganz explizit im Gegensatz zu Vorstellungen, die von einer stabilen oder rational-strategischen Lebensführung ausgehen:
Stabilität wird, so lässt sich zusammenfassen, nicht mehr als identitätssichernd angesehen. Sie ist nicht nur unerfüllbar, sondern auch unnötig, eine auf Stabilität im traditionellen bzw. entwicklungspsychologischen Sinn angelegte, konventionelle und historisch erprobte Identität muss sogar scheitern. Doch, und das ist der Widerspruch, wird auch in der Postmoderne von kontinuitätssichernden und sicherheitsstiftenden Identitäten und dem Streben nach ihnen ausgegangen, nur mit einem offenen, vielfältigen und veränderbaren Charakter. Personale Kontinuität wird lebenslang nicht nur individuell, sondern in jeder Gesellschaft oder Gruppe unterschiedlich hergestellt, ist also historisch und situativ bedingt. Je weniger Kontinuität eine Gesellschaft kennzeichnet, umso mehr Bedeutung erhält die individuelle Kontinuitätssicherung.
Biografie als lebenslanger individueller und sozialer Prozess
Entsprechend der Grundannahme der soziologischen Biografieforschung ist Handeln in biografische Horizonte und individuelle Sinnstrukturen eingebunden und ist nicht ausschließlich intentional, bewusst und gewollt im Sinn von Planen und Entscheiden. Es folgt oft einer "versteckten" Logik. Fuchs (2003) spricht von "individueller Signatur".
Biografie als Aneinanderknüpfen unterschiedlicher Situationen ist ein lebenslanger individueller und sozialer Prozess, in dem Personen sich als identisch in der Zeit empfinden, die Erfahrung von Transitionen, Diskontinuitäten, Krisen und Brüchen verarbeiten und die Perspektive von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft aufrechtzuerhalten haben. Dies bedarf der fortlaufenden Anpassung kontinuitätssichernder Selbstdeutungen. Handlungs- und Lebensorientierungen sind empirisch rekonstruierbare "Leitideen" der Gestaltung der eigenen Biografie.
Um diese zu verstehen und zu erklären, untersucht die Biografieforschung die jeweils individuellen Lebensgeschichten in ihrer subjektiven Verarbeitung und sozialen Einbettung. Entscheidend sind die Erfahrungen der Vergangenheit, die die Weichen für die Gegenwart und die Zukunft bereits gestellt haben. Sie werden zum verständnisbildenden Rahmen für die Lebenswelt einer Person. Biografien machen deutlich, "dass es immer einen kleinen oder großen ausgeblendeten 'Rest' gibt, wenn man beginnt zu verallgemeinern" (Scholz 2002). Gleiche Handlungen können nämlich beispielsweise je nach Kontext und individuellem Hintergrund ganz Unterschiedliches bedeuten. Sie werden oft erst verständlich und nachvollziehbar, wenn der biografisch-subjektive Bedeutungskontext einbezogen wird. Denn Aneignung von Welt durch Erfahrungen ist immer auch subjektive Deutung, nicht reine Abbildung oder Rekonstruktion. Dies ist den handelnden Personen selten bewusst. Deshalb ist es nicht immer sinnvoll, sie direkt nach ihren Begründungen, Werten, Deutungen und Einstellungen zu fragen und aus ihren rationalisierenden und punktuellen, zur stimmigen Darstellung gedrängten Antworten auf Sinn und Bedeutung ihres Tuns zu schließen.
Menschen greifen ständig auf Lebenserfahrungen zurück und machen gleichzeitig und fortwährend neue Erfahrungen. Erfahrungen prägen eine Biografie ebenso wie soziale Herkunft, Bildung, Geschlecht, Hautfarbe und nationale Herkunft. Neue Erfahrungen machen Entwicklung und Veränderung notwendig, um das bisher Bewährte zu bewahren und wo notwendig zu korrigieren, zu revidieren, zu verlernen oder zu verwerfen. Frühere Erfahrungen bleiben präsent und "bilden den Horizont, auf dem neue Erfahrungen interpretiert werden" (Kohli 1976). Auf den unterschiedlichen und unterschiedlich bedeutsamen Erfahrungen in der materiellen, sozialen und kulturellen Umwelt baut sich die biografische Persönlichkeit als "interne Repräsentanz der Welt" (Geulen 2000) auf. Erfahrungen sind häufig nicht bewusst und direkt zugänglich, und sie sind mit Emotionen verbunden. Dies wird in vielen soziologischen Ansätzen und Entscheidungstheorien nicht berücksichtigt, die Menschen als rational handelnd verstehen, und findet erst punktuell Eingang in soziologische Theoriebildung.
Die Aufschichtung von Erfahrungen ist keine bloße Addition, sie ist immer Konstruktion. Biografische Selbstthematisierung findet immer in der Gegenwart und aus dem Blickwinkel der Gegenwart statt, d. h. es gibt nicht die eine Biografie, sondern nur unterschiedliche und sich verändernde Fokussierungen, die trotzdem, jede für sich, "wahr" sind. Dies bedeutet auch, dass biografische Konstruktionen immer wieder anders sein werden, allerdings auf der Basis der bisherigen Erfahrungen. Studien zum Familiengedächtnis greifen diesen Gedanken auf und übertragen ihn auf die Struktur des Familiengedächtnisses und die familiale Verortung (Lange/Klinkhammer 2006).
Subjektive Lebensentwürfe, Ziele und Projekte sind einem ständigen lebenszyklischen und dynamischen Wandel unterworfen. Sie ändern sich nicht nur entwicklungsbedingt, sondern auch in Transitionen oder in Krisenzeiten, orientieren sich an Ressourcen und Gelegenheitsstrukturen sowie am sozialen Umfeld, signifikanten Anderen oder Gatekeepern und werden entsprechend angepasst, revidiert oder verworfen. Veränderungen und Wandlungen können entsprechend gravierend sein. Veränderungskompetenz ist eine überlebensnotwendige Leistung, damit sich Menschen anpassen und damit überleben können — eine Eigenschaft, die heute in besonderer Weise notwendig ist. Dies wird oft als Beleg dafür genommen, dass sich alles verändert und keine Kontinuitäten existieren. Doch während sich Lebensentwürfe häufig verändern, können individuelle Bedeutungs- und Sinnhorizonte im Lebensverlauf eine erstaunlich hohe Stabilität und geringe Verletzlichkeit aufweisen, wie längsschnittliche Studien (Baltes 2001, Bauer 1995, Brandtstädter 2001, Keddi 2006, Vaillant 2002) zeigen.
In diesem Zusammenhang ist nicht von für alle Subjekte in gleicher Weise bedeutsamen biografischen Übergangsphasen auszugehen. Dem Modell der Entwicklungsaufgaben ("developmental tasks" wie Ablösung, Ausbildung, Berufs- und Partnerwahl), die von der Gesellschaft an Individuen in bestimmten Altersstufen herangetragen werden, entspricht auf soziologischer Seite das Modell der Altersnormen, das von psychologischer Seite um "kritische Lebensereignisse" erweitert wurde. Diese Modelle berücksichtigen jedoch die Wechselwirkung von Subjekt und Struktur zu wenig (Heinz 2000) und können dazu führen, dass die erhobenen Daten nicht viel mit dem tatsächlichen Lebensverlauf der Befragten zu tun haben. Auch die Vorstellung von Karrieren als geordneter Abfolge von Ereignissen und Passagen ist nur begrenzt sinnvoll. Auch ihnen fehlt die Subjektperspektive.
Lebensgeschichtliches Erzählen
Erzählte Lebensgeschichten können auf kulturspezifische Art und Weise vielfältige Aspekte von Personen entfalten. Die Biografieforschung nutzt diese Erzählungen als narrative Konstruktionen, durch die Menschen sich und die Welt interpretieren und herstellen, theoretisch und methodisch. Während des Erzählens entstehen Repräsentationen des Selbst und von Anderen. Sie zeigen die narrative Vermittlung von Informationen über das eigene Leben und das Anderer und geben Hinweise auf kulturelle Konzepte von Selbst und Person. Biografische Erzählkonventionen spiegeln gleichzeitig die soziale Konstituierung individueller Lebenserfahrungen.
Lebensgeschichtliches Erzählen hat viele Formen, es umfasst keineswegs nur den langen, selbstreflexiven, chronologisch geordneten und bewusst geäußerten Lebensbericht (Röttger-Rössler 2003). Auch unbewusst strukturierte Erzählungen, kurze, episodische Erinnerungen, Skizzen und Erzählungen Dritter sind biografische Konstruktionen. In vielen sozialen Situationen kommunizieren Menschen biografisch mit sich und mit anderen: in Krisensituationen, bei erlebten Glück oder Unglück, Familienfeiern, Veränderungen (vgl. Fuchs-Heinritz 2005).
Zur Relativierung der Bedeutung von autobiografischen Erzählungen bietet sich eine ethnologische Perspektive an. Auf den Philippinnen gibt es beispielsweise weder die Idee oder das Konzept einer einzelnen Person noch einer Chronologie. Philippinos leben, denken und erzählen immer eingebettet in familiäre Entscheidungsprozesse, in Relation zu anderen (Lauser 2003). Die direkte, autobiografische Selbstdarstellung gehört im Kontext südostasiatischer und ozeanischer Kulturen nicht zum kulturellen Repertoire, auch nicht im Alltag. "Es gilt als unangemessen sich selbst ins Zentrum einer Geschichte zu stellen und selbst zu erklären, stattdessen wird die Darstellung des eigenen Lebens den Mitmenschen überlassen, den Familienangehörigen, Freunden, Bekannten und Nachbarn, also all denjenigen, in Relation zu denen sich der eigene Weg geformt und entfaltet hat" (ebenda). Diese Ergebnisse sind auch ein Hinweis darauf, wie eng biografische Individualität und Sozialität miteinander verflochten sind.
3. Biowissenschaften am Beispiel der Gehirnforschung
In den Sozial- und Geisteswissenschaften wird selten berücksichtigt, dass Subjekte und ihre Biografien biologisch sind, dass sie Körper sind. Stattdessen haben dualistische Sichtweisen Tradition. Neurobiologische (tier-)experimentelle und bildgebende Messverfahren haben im letzten Jahrzehnt zu einem explosionsartigen Wissenszuwachs über Struktur, Funktion und Verarbeitungsprozesse des Gehirns geführt. Was der Mensch geistig und emotional ist, wie er wahrnimmt, lernt, fühlt, denkt, erinnert, bewusst und unbewusst plant und handelt, all dies wird repräsentiert durch bestimmte Hirnstrukturen und Hirnfunktionen. Oder wie es Le Doux (2002) auf den Nenner bringt: Wir sind unsere Synapsen.
Neurale Konstruktion von Welt
Fast täglich relativieren Forschungsergebnisse aus Experimenten der Neuro- und Kognitionswissenschaften Vorstellungen vom Gehirn, beispielsweise von seiner Festgelegtheit spätestens ab der Jugend oder von neuronalen Entwicklungsprozessen. Dabei werden zwei Gesichtspunkte besonders betont: zum einen konstruiere das Gehirn Realität, sogar schon im embryonalen Zustand, zum anderen versuche es, Wissen zu erzeugen.
Essentielle, sich nicht verändernde Aspekte z. B. der visuellen Welt werden von den sich ständig verändernden Informationen der Umwelt extrahiert, Inputs, Bilder oder Geräusche werden ständig "interpretiert" (Fries 2005, Zeki 1999). Das Gehirn filtert und schafft aus Informationen Sinn. Es muss "über den Vergleich und die Kombination von sensorischen Elementarereignissen Bedeutungen erzeugen und diese Bedeutungen anhand interner Kriterien überprüfen" (Roth 1995).
Informationen werden also nicht einfach passiv aufgenommen, gespeichert und später wiedergegeben, sondern sortiert, kategorisiert und bewertet. Durch Generalisierung und Abstrahierung werden beispielsweise Begriffe gebildet. Auch Sehen ist keine bloße Abbildung oder Rekonstruktion, sondern immer Konstruktion (Zeki 1999). Menschen formulieren Konzepte über die Welt und hinterfragen diese im Prozess der Wahrnehmung. Welt entsteht durch diese Konzepte also erst im Kopf, eine Beschädigung des Gehirns beschädigt dann auch die Konzepte von Welt.
Die neuronale Konstruktionstätigkeit ist weder willkürlich noch ausschließlich dem bewussten subjektiven Willen unterworfen (Roth 1995), sondern verläuft nach angeborenen, früh erworbenen oder später erfahrenen Kriterien und hauptsächlich unbewusst. Während einfache Wahrnehmungen überwiegend präkognitiv ablaufen, sind komplexe kognitive Leistungen potenziell von Bewusstsein begleitet und immer mit der Aktivität von Nervenzellen aus den assoziativen Cortexarealen verbunden. Diese werden als Integrationszentren der Wahrnehmung angesehen, arbeiten aber auch im Verbund mit subkortikalen Zentren. Wichtig ist nun, dass neuronale Prozesse durch eine Tendenz zur Integration von Informationen, zum uniformen Bild, zur kreativen Konstruktion und zum Auffüllen von Lücken gekennzeichnet sind. Das Gehirn sperrt sich gegen fragmentierte oder aufgesplitterte Abbilder. Es stellt beispielsweise Farbkonstanz her oder setzt einzelne Bewegungssequenzen zu einem Ganzen zusammen, versucht also immer, ein kohärentes Bild der Welt zu erzeugen und die Tatsache, dass Wissen auf jeder Ebene nur bruchstückhaft ist zu kompensieren (Zeki 1999). Dies gilt sowohl für einfache als auch für komplexe Wahrnehmungsinhalte (Roth 1995).
Das biografische Gehirn
Die Neurowissenschaften gehen von einem biografischen Gehirn aus, das sich auf der Suche nach Orientierung in einer dynamischen Welt bewegt, und bestätigen damit auf der biologischen Mikroebene Ergebnisse und Überlegungen der Biografieforschung. Das Gehirn muss das Überleben des Organismus in einer komplexen Umwelt unterstützen, die nie genau berechnet werden kann. Daraus ergibt sich die Bedeutung von Erfahrungen. Das Gehirn konstruiert aus neuen Informationen durch den Bezug zu früheren Erfahrungen Sinnverbindungen, die in Zeit und Raum verteilt sind (Zeki 1999). Gehirne sind damit erfahrungs- und aktivitätsabhängig. Das Gedächtnis strukturiert sich selbst entsprechend seiner Erfahrungen.
Erfahrungen verändern das Gehirn und seine Architektur fortwährend. Edelman (2004) wählt dafür Begriffe wie "neuraler Darwinismus" und "empirische Selektion" und meint damit, dass Erfahrungen die Vernetzung und Funktionalität der Neuronen innerhalb genetischer, anatomischer und physiologischer Grenzen determinieren. Erfahrungen sind als Wissen bewährter Strategien im individuellen Gedächtnis enthalten. Die Unterscheidung zwischen Information und Erfahrung ist entscheidend, um die Funktionsweise des Gehirns zu verstehen. Erfahrungen sind immer das Ergebnis von Bewertungen eingehender Informationen, sie sind oft unbewusst. Reine Information gibt es hier folglich nicht.
Plastizität und individuelle Wirklichkeiten
Die Fähigkeit des Gehirns, sich durch Erfahrungen zu verändern, wird als Plastizität bezeichnet. Bei jeder Bedeutungszuweisung für neue Informationen greift das Gehirn auf vorhandene Gedächtnisinhalte zurück, wobei es die Informationen in sehr individueller Art verarbeitet. Jedes Gehirn ist einzigartig mit individuellen Vernetzungen und Landkarten — teils schon vorgeburtlich (Roth 1995). Es gibt entsprechend ebenso viele individuelle Wirklichkeiten, wie es reale Gehirne gibt. Die Plastizitätsforschung veranschaulicht, wie dynamisch das Gehirn auf die jeweiligen Erfahrungen reagiert. Es kann sich nur entwickeln, wenn es individuelle Erfahrungen verarbeitet und ist weder in seiner Feinstruktur noch in seiner Verschaltung oder seinen Aktivierungsmustern festgelegt.
Nelson (2006) verweist darauf, dass Erfahrungen die Entwicklung des Gehirns vorgeburtlich und bis zum Lebensende beeinflussen. Die neuronale Entwicklung sei keineswegs nach einigen Jahren abgeschlossen, auch wenn Kindheitserfahrungen besonders bedeutsam scheinen. Das Gehirn reorganisiert sich im Lebenslauf mehrfach tiefgreifend, im ersten Lebensjahr, in der späteren Kindheit und während der Pubertät (Hüther 2003). Auch im erwachsenen Gehirn bilden sich fortwährend neue Verschaltungen. Es ist lebenslang offen für neue Eindrücke und Erfahrungen.
In diesen Prozessen kommt dem Gedächtnis eine herausragende Rolle zu. Kandel (2006) schreibt dem Gedächtnis sogar die Funktion zu, unser Leben mit Kontinuität zu versehen, denn es liefere auf unterschiedlichen Ebenen ein zusammenhängendes Bild der Vergangenheit, das aktuelle Erfahrungen in ein Verhältnis rückt. Ohne diese Leistung würde Erfahrung in viele Bruchstücke zersplittern, entsprechend den zahlreichen und vielfältigen Momenten unseres Lebens. Gedächtnisverlust zerstört deshalb das Ich-Empfinden, das Gefühl für das eigene Selbst.
Markowitsch/Welzer (2005) haben eine interdisziplinäre Theorie des autobiografischen Gedächtnisses entwickelt, mit sozialpsychologischen und neurobiologischen Elementen. Sie soll Aufschluss darüber geben, wie Ereignisse aus der Lebensgeschichte zum Gegenstand von Erinnerung werden und wie "die persönliche Existenz in einem Raum-Zeit-Kontinuum" verankert wird. Bewertung und Gedächtnis hängen danach eng zusammen. Ohne Gedächtnis sei keine Bewertung möglich, und umgekehrt sei Gedächtnis nicht ohne Bewertung möglich. Erst dadurch werde die Möglichkeit geschaffen, Zukünftiges zu planen und zu gestalten. Das autobiografische Gedächtnis spiele eine überaus zentrale Rolle für die Vorstellung, die wir von uns selbst, unseren Wünschen, unseren besonderen Merkmalen und unserer Lebensgeschichte haben. Es ermögliche, Erfahrungen aus der Vergangenheit zu nutzen. Evolutionär habe es zu einer massiven Vergrößerung des menschlichen Handlungsspielraums beigetragen.
Jedes Erinnern ist eine Neukonstruktion des Gehirns. Gedächtnisinhalte haben keinen Ort, sondern eine Erinnerung aktiviert neuronale Netzwerke und kann ein einzelnes Ereignis zu einer Kette von Ereignissen in Beziehung setzen. Letzteres ist die Voraussetzung für die Fähigkeit, Ereignisse als selbst erlebt zu repräsentieren. So ist zu vermuten, dass das relevante Gedächtnismaterial aus einem großen Berg verfügbarer Episoden ausgewählt wird. Erinnern ist nie identisch, sondern immer nur ähnlich, da immer neu kategorisiert wird, auch wenn wir glauben, die Erinnerung gebe das Vergangene kontinuierlich und exakt wieder. Gleichzeitig ist jeder Gedächtnisvorgang dynamisch und kontextsensitiv, und zwar weniger kognitiv, sondern vor allem emotional (Katz 2002, Wahl 2000, Lippitz in Behnken/Zinnecker 2001).
In diesen komplexen Prozessen gibt es keine "höchsten Gehirnzentren" (Roth 1995), die alles hierarchisch steuern, sondern es bestehen Konvergenzen zwischen der sensorischen Information mit den Inhalten des Gedächtnisses und des Verhaltensbewertungssystems. Verschiedene Zellen können dieselben Funktionen ausüben und ein und dieselbe Zelle kann zu verschiedenen Zeitpunkten in verschiedenen Neuronengruppen verschiedenen Funktionen dienen. Die Leistungen des Gehirns sind modular organisiert und das Ergebnis "interner selbstorganisierender Prozesse oder der Interaktion des Organismus mit der Umwelt" (Roth 1995). Entsprechend sind neuronale Netze nicht fest verdrahtet, sondern während der Ontogenese sehr plastisch und sogar im Erwachsenenalter oder nach Gehirnschädigungen noch veränderbar, wie Studien zunehmend zeigen. Gehirn ist also weniger Struktur als ein flexibler und hoch variabler Prozess neuronaler Netze.
Das soziale Gehirn
Die Neurowissenschaften haben sich bisher vor allem an philosophisch-anthropologischen oder (sozial)psychologischen Disziplinen orientiert und abgearbeitet, obwohl sie es für wichtig erachten, auch den sozio-kulturellen Kontext einzubeziehen. Große Teile kognitiver Prozesse und der entsprechenden Gehirnaktivitäten werden durch die unmittelbare soziale Umgebung, soziale Interaktionen und soziale Erfahrungen, moduliert. Doch neurowissenschaftliche empirische Studien in diesem Bereich sind methodologisch begrenzt. Es ist im Moment noch nicht möglich, Gehirne in Interaktion mit anderen zu erforschen. Die Vorgehensweise ist immer experimentell. Und nicht nur methodisch werden die Grenzen der Neurowissenschaften deutlich, die Gehirne mit einem universellen Geltungsanspruch untersuchen, ohne die biografische Situation und den Lebenslauf, den konkreten sozialen Kontext sowie Interaktionsprozesse einzubeziehen.
Resümee: Kontinuität im Wandel
In den vorgestellten Disziplinen geht es immer auch um das Verhältnis von Kontinuität und Veränderung.
Entwicklungspsychologische, psychobiologische und neurowissenschaftliche Befunde betonen mehr die frühe Stabilität zentraler Persönlichkeits- und Handlungsmerkmale, während Studien aus der Lebenslauf-, Identitäts- und Biografieforschung, der Kindheits- und Resilienzforschung und den Erziehungswissenschaften, teils aber auch den Neurowissenschaften und der Entwicklungspsychologie auf lebenslange Plastizität und Veränderbarkeit, Bedeutsamkeit von individueller Entwicklung und individuellen Erfahrungen sowie die Heterogenität von Entwicklungswegen verweisen.
Zunehmend zeigt sich, dass nicht von unidirektionalen und unidimensionalen Zusammenhängen auszugehen ist, sondern von komplexen multidimensionalen Prozessen, die durch das Zusammenspiel aus Genetik und Epigenese, Reifung und Entwicklung, subjektivem Handeln und Verhalten sowie sozialem Kontext bestimmt sind. Es ist diese Mischung, die das Ganze auch empirisch so schwer zugänglich macht.
Das Konzept der Ko-Konstruktion, wie es beispielsweise Baltes/Reuter-Lorenz/Rösler (2006) vorschlagen (vgl. auch Jablonka/Lamb (2005), die auf die Koevolution von Genetik, Epigenetik, Verhalten und Symbolik verweisen) könnte ein Ausweg aus diesem Dilemma sein. Kontinuität und Wandel wären dann weniger alternative als aufeinander bezogene Prozesse, die auf ganz unterschiedlichen, nicht vergleichbaren Ebenen teils gleichzeitig und parallel stattfinden und nicht gegeneinander ausgespielt werden sollten.
Zusammengestellt von Dr. Barbara Keddi
auf der Basis ihrer Forschungsarbeiten am
Hanse-Wissenschaftskolleg / 1.10.2006
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DJI Online / Stand: 1. Oktober 2006
Blick von Außen II 
von Dr. Reinhard Kreissl, Soziologe
Institut für Rechts- und Kriminalsoziologie, Wien
"Gelernte, geborene oder gemachte Verbrecher? Was kann die Kriminologie von den neuen Biowissenschaften lernen"
Menschen im Profil Dr. Barbara Keddi, DJI
| Frau Dr. Keddi, Sie lesen gern Biografien. Welchen Titel hätte Ihre Autobiografie, falls Sie eine schreiben wollten? Das werde ich sicher nie machen, aber ein Motto könnte sein: ... nur nicht stehen bleiben. Ich reise beispielsweise sehr gerne, bin gerne in Bewegung, weil ich einfach neugierig auf andere Länder bin und auf die Begegnung mit Menschen aus anderen Kulturkreisen. Dieses Motto macht auch Sinn für wissenschaftliches Arbeiten. Forschung sollte ebenfalls immer in Bewegung sein. Gerade das Zurkenntnisnehmen von Forschungsergebnissen aus fachfremden Disziplinen, der Blick darauf, wie beispielsweise Biografien und Entwicklungsprozesse im Lebenslauf aus unterschiedlichen Perspektiven untersucht werden, schärft den Blick für weiße Flecken und Einseitigkeiten der eigenen Forschung. Die Fragen der KollegInnen aus anderen Disziplinen regen an zum Perspektivenwechsel und zum Brückenbauen zwischen verschiedenen Forschungsinseln. |
Barbara Keddi, Jahrgang 1957, ist gebürtige Münchenerin. Während ihrer Schulzeit ist es besonders eine Lehrerin, die sie mit ihrem Sozialkundeunterricht nachhaltig beeindruckt. Das Bemühen, mit wissenschaftlichen Mitteln das Entstehen von sozialer Ungleichheit zu verstehen und zu erklären, spricht Barbara Keddi unmittelbar an. Aber auch eine andere Wissenschaft kommt für sie als späteres Studienfach in Frage: die Archäologie. Herauszufinden, wie Menschen früher gelebt haben, wie sich die Menschheit warum entwickelt hat, wäre eine interessante Herausforderung für die Nachwuchs-Entdeckerin. Letztendlich überwiegt jedoch das Interesse an den lebenden Menschen und ihren Biografien.
Barbara Keddi bleibt nach dem Abitur in ihrer Geburtsstadt und beginnt 1977 mit dem Studium der Soziologie, Pädagogik und Psychologie an der Ludwig-Maximilian-Universität. Zum Schwerpunkt Soziologie der sozialen Ungleichheit tritt die Frauenforschung hinzu. Weniger aufgrund eigener Betroffenheit, denn ihre Eltern haben sie immer als Mensch und nicht primär als „Mädchen“ ernst genommen und behandelt, als vielmehr aus der Überzeugung, dass Forschung notwendig ist, um die Situation von Mädchen und Frauen zu verbessern. Beschränkungen oder vorgezeichnete Wege aufgrund der Geschlechtszugehörigkeit hat sie persönlich nie erlebt.
Bereits während des Studiums sucht Barbara Keddi nach Möglichkeiten, das im Studium erworbene Wissen in praktische Arbeit und Forschung umzusetzen. Sie betreut Jugendfreizeiten und bewirbt sich als studentische Hilfskraft am Deutschen Jugendinstitut (DJI). Eine gute Gelegenheit bietet das Projekt „Beruf als Institution der sozialen Platzierung. Zur Analyse von Anpassungsprozessen in der Berufsausbildung” des damaligen Sonderforschungsbereichs Arbeitskräfteforschung, an dem auch das DJI beteiligt ist.
Nach dem Abschluss der Diplomarbeit – einer historisch-soziologischen Analyse zum Thema Frau und Familie – bleibt Barbara Keddi am DJI, weil sie die Arbeit im Spannungsfeld von Wissenschaft, Politik und Praxis reizt und wird 1984 wissenschaftliche Assistentin des damaligen Direktors Prof. Dr. Hans Bertram. Gleichzeitig arbeitet sie mit an der Konzeption und Durchführung der ersten Welle des DJI-Familiensurvey, vornehmlich zum Bereich „Partnerschaft und Arbeitsteilung“. In diesem Zusammenhang lernt sie Gerlinde Seidenspinner kennen, die später Leiterin der neu gegründeten Abteilung „Frauenforschung“ am DJI wird.
Während ihrer gemeinsamen Arbeit am Survey entsteht die Idee, die dort erhobenen quantitativen Daten durch ein qualitatives Projekt zu ergänzen, um mehr darüber zu erfahren, wie junge Frauen und ihre Partner Beziehungen leben. Der Wunsch, mehr in die Tiefe zu gehen, kann tatsächlich in die Tat umgesetzt werden. 1989 beginnen die Arbeiten an einem langfristig angelegten Projekt. Für die qualitative Panelstudie „Lebensentwürfe junger Frauen“ werden über einen Zeitraum von sieben Jahren 125 junge Frauen und ihre Partner in Bayern und Sachsen viermal interviewt. Sachsen kommt als Untersuchungsregion eher überraschend hinzu, weil die deutsch-deutsche Grenzöffnung eine einmalige historische Chance zum direkten Ost-West-Vergleich bietet.
Die Gespräche mit den Frauen und ihren Partnern werden immer vor Ort, das heißt in der direkten Lebensumgebung, geführt. Und in diesen Gesprächen zeigt sich, dass sich hinter dem Survey-Item „Kind – ja/nein“ die unterschiedlichsten Biografien, Lebensentwürfe und Lebensthemen verbergen. Wie bewusst oder unbewusst die Entscheidung für oder gegen ein Kind fällt, ob Region, Elternhaus, Bildung, Tradition, Partnerbeziehung oder wirtschaftliche Erwägungen eine Rolle spielen, auf all diese Fragen gibt es nur in ausführlichen Interviews wirkliche Antworten.
Dieses Projekt markiert für Barbara Keddi eine Wende in der methodischen Herangehensweise und führt auch zu einer differenzierteren Sicht auf das Thema Gender. Statt einer Gender-geleiteten Zentralperspektive rücken für sie die Frauen und Männer als Individuen mit eigenen biografischen Erfahrungen immer stärker in den Blick. Der Wunsch, forschend mehr in die Tiefe zu gehen, sorgsam Schicht für Schicht freizulegen, um zu Erkenntnissen zu gelangen, erinnert nicht ohne Grund an die archäologischen Ambitionen aus der Schulzeit. Die empirische und theoretische Auswertung der Panelstudie bildet die Grundlage für Barbara Keddis Dissertation „Ordnungen der Liebe. Lebensthemen und biografisches Handeln junger Frauen in Paarbeziehungen“. Sie wird 2003 bei Leske&Budrich unter dem Titel „Projekt Liebe“ veröffentlicht.
Während dieser Zeit absolviert Barbara Keddi außerdem am Institut für Kooperative Psychologie in München eine zweijährige Ausbildung zur Analytischen Imaginationstherapeutin. Diese berufsbegleitende Ausbildung schärft ihr Gespür für offene Herangehensweisen: erst verstehen, dann erklären. Eine weitere Horizonterweiterung bringt ihre Tätigkeit im Referat für Öffentlichkeitsarbeit am DJI mit sich, die sie 1999 aufnimmt. Barbara Keddi entwickelt neue Strategien für die PR und Pressearbeit. Dazu gehört unter anderem eine verbesserte Darstellung der Institutsaktivitäten im Internet, die Einführung eines Corporate Designs und die Organisation wissenschaftlicher Tagungen und Symposien.
Die Frage, warum Erfahrungen trotz ähnlicher Eckdaten wie zum Beispiel Milieu, Bildung, Beruf oder Lebensform von den einzelnen Menschen zum Teil völlig anders bewertet und mit Bedeutung versehen werden oder Brüche bewältigt werden, treibt Barbara Keddi weiter um. Sie ist der Nukleus, aus dem seit 2005 die Habilitationsschrift erwächst: „Auf der Suche nach dem versteckten Sinn im Handeln. Eine multiperspektivische Annäherung an biografischen EigenSinn“.
Um diese Arbeit zügiger vorantreiben zu können, bewirbt sie sich 2005 um ein zehnmonatiges Fellowship am Hanse-Wissenschafts-Kolleg in Delmenhorst. Dieses interdisziplinär angelegte Forschungszentrum bietet ihr Gelegenheit, über den soziologischen Tellerrand zu schauen und sich mit anderen Disziplinen auseinander zu setzen, mit Entwicklungspsychologie, Ethnologie und vor allem der Hirnforschung, um den Zusammenhang zwischen Biologie und Biografie stärker auszuleuchten. Zurückgekehrt ans Deutsche Jugendinstitut ist Barbara Keddi in der Abteilung Familie und Familienpolitik derzeit zuständig für die familienbezogene Surveyforschung am DJI.
DJI online / Stand: 1. Oktober 2006
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DJI Online / Stand: 1. Oktober 2006
Pädagogik und Hirnforschung eine vorläufige Bilanzierung der Diskussion
Die Frage, welche pädagogische Relevanz die jüngsten Ergebnisse der Hirnforschung haben, ist in den vergangenen Jahren an verschiedenen Stellen diskutiert worden. In zahlreichen Zeitungs- und Zeitschriftenartikeln wurde im Zuge der "Nach-PISA-Debatte" auf die zentrale Bedeutung neurowissenschaftlicher Forschungsergebnisse insbesondere für schulpädagogische Fragen hingewiesen. Einige Journalisten und Hirnforscher nutzten die Medienaufmerksamkeit für eine ausgiebige Schelte der Pädagogik und beschworen die Hirnforschung als "neue Leitwissenschaft" jedweder Bildungsforschung herauf.
Auch in der Erziehungswissenschaft widmete man sich verstärkt der Frage, was man in Theorie und Praxis von der Hirnforschung lernen könne. In verschiedenen Monographien, sowie in Schwerpunkt- und Sonderheften einiger erziehungswissenschaftlicher Zeitschriften wurde diskutiert, welche Erkenntnisse im Hinblick auf pädagogische Fragestellungen von Interesse sein könnten. Die Beiträge lassen sich in zwei Bereiche einordnen: Im einen geht es um Bildungsfragen in einem allgemeinen Sinne, im anderen um didaktische und im weiteren Sinne schulpädagogische Fragen.
Ich möchte die bisherige Diskussion in meinem Beitrag überblicksartig darstellen und werde dabei auch aufzeigen, welche Probleme sich bei der pädagogischen Interpretation neurowissenschaftlicher Erkenntnisse ergeben. Abschließend werde ich eine vorläufige Bilanzierung der Debatte vornehmen.
1. "Was Hänschen nicht lernt ..." oder doch "lebenslanges Lernen"?
Die Frage, was die Hirnforschung über das Lernen weiß und inwiefern dieses Wissen für pädagogische Überlegungen nutzbar ist, ist nicht einfach zu beantworten. Was weiß die Hirnforschung tatsächlich über den Zusammenhang zwischen (Lern-) Erfahrungen und Hirnentwicklung und vor allem, was sagt sie uns über die Gestaltung von Lernumgebungen?
In dieser Frage gehen die Ansichten der Autoren weit auseinander: So sieht ein Teil der Autoren durch die Hirnforschung die alte Hänschen-Weisheit bestätigt, während ein anderer glaubt, nun endlich empirisch solide Belege für die These vom lebenslangen Lernen gefunden zu haben.
Der Entwicklungspsychologe John T. Bruer spricht in seinem lesenswerten Buch "Der Mythos der ersten drei Jahre" von der "0-3-Hypothese", die besagt, dass die Hirnentwicklung nach dem dritten Lebensjahr weitestgehend abgeschlossen sei. Bruer kritisiert, dass neurowissenschaftliche Ergebnisse von US-amerikanischen Frühförderaktivisten missinterpretiert und instrumentalisiert würden, um einem frühkindlichen Determinismus das Wort zu reden.
In der hiesigen Literatur führen die 0-3-Hypothese und gewissermaßen eine "0-75-Hypothese" (lebenslanges Lernen, gemessen an der durchschnittlichen Lebenserwartung) eine bemerkenswerte Koexistenz. Wie kommt es dazu und welche Ansichten vertreten die Autoren im Einzelnen?
In Beiträgen über (früh-)kindliche Hirnentwicklung betonen vor allem Neurowissenschaftler selbst, wie wichtig die Erfahrungen innerhalb der ersten Lebensjahre für die Entwicklung von Menschen sind. Mit Verweis auf "sensible Phasen", "Entwicklungsfenster" und mit Hilfe der Erklärung von Begriffen wie "synaptische Plastizität" und "Neurogenese" wird eine intensive Frühpädagogik gefordert, und nicht selten werden Eltern zu einem verantwortungsvolleren Umgang mit ihren Kindern aufgefordert. Die Quintessenz der Artikel lautet: Die wichtigsten Schritte in der Hirnentwicklung vollziehen sich innerhalb der ersten Lebensjahre, und was in diesem Zeitraum versäumt wird, kann später gar nicht oder nur unter erschwerten Bedingungen nachgeholt werden.
In aller Regel werden in solchen Beiträgen recht allgemein gehaltene Aussagen über Erziehung formuliert:
In diesen Artikeln wird immer und beinahe ausschließlich auf Deprivationsexperimente verwiesen. In solchen Experimenten — die aus ethischen Gründen selbstredend nur mit Tieren durchgeführt werden können — werden den Versuchstieren bestimmte Erfahrungen bewusst vorenthalten, oder aber die Umwelt wird entsprechend reizarm ausgestattet. In verschiedenen Studien (vgl. den Überblick bei Bruer 2000) zeigte sich, dass eine frühe Deprivation oder eine reizarme Umwelt negative Auswirkungen auf die Hirnentwicklung der Tiere haben, und dass bestimmte Entwicklungsschritte zu einem späteren Zeitpunkt nicht mehr nachgeholt werden können.
Allerdings ist die Übertragung von in Tierversuchen gewonnenen Ergebnissen auf Menschen in Bezug auf die Frage nach der Bedeutung einer stimulierenden oder reizarmen Umwelt heikel. Man kann an den Tieren nur vergleichsweise einfache Entwicklungsprozesse und Lernformen untersuchen. Simple Gleichungen in der Art "je komplexer die Umwelt umso besser die Hirnentwicklung" entpuppen sich als gefährlich, zeigen doch andere Studien aus diesem Bereich, dass "zu viel" Komplexität die "gesunde" Hirnentwicklung auch gefährden kann. Aus Deprivationsexperimenten lassen sich zwar Aussagen über Faktoren gewinnen, die entwicklungshemmend wirken. Keineswegs kann man daraus jedoch ableiten, welche Faktoren sich nun besonders positiv auswirken. Die Zusammenhänge zwischen den referierenden Studien und den pädagogischen Schlussfolgerungen sind daher alles andere als zwingend.
Und wie halten es nun die Vertreter des lebenslangen Lernens, die sich Argumentationshilfen aus der Hirnforschung holen? Auch sie greifen auf Mechanismen der Hirnentwicklung und den Begriff der neuronalen Plastizität zurück, allerdings berufen sie sich auf Studien, die zeigen, dass das Gehirn bis ins hohe Alter plastisch, und das heißt, durch Erfahrung veränderbar ist.
Die kognitiven Neurowissenschaften können mithilfe von bildgebenden Verfahren erfahrungsabhängige strukturelle Veränderungsprozesse im erwachsenen Gehirn sichtbar machen. Wer Bildung als lebenslangen Prozess begreift, betrachtet die Fähigkeit des Gehirns zur neuronalen Umstrukturierung als Beleg für die Möglichkeit und die Wichtigkeit von Bildung über die Lebensspanne. Einige Bildungstheoretiker betrachten die Modelle der Neurowissenschaften daher als einen wichtigen Beleg für den kontinuierlichen Einfluss der Umwelt auf die Entwicklung der Gehirnfunktionen.
Zwar liefert diese Perspektive keine weltbewegend neuen Erkenntnisse für die Pädagogik, doch alles in allem ist sie, trotz oder vielleicht gerade aufgrund ihrer Schlichtheit weitaus seriöser, als die Diskussion über die angebliche Relevanz der Hirnforschung für die frühkindliche Bildung, die sich bei genauerer Betrachtung letztlich in der Verbreitung von Binsenweisheiten erschöpft. Niemand würde bestreiten, dass eine frühe Förderung wichtig ist und Eltern eine wichtige Rolle für die gesunde Entwicklung ihrer Kinder spielen. Aber warum dies mehr Gewicht haben soll, wenn es Hirnforscher mit Verweis auf tierexperimentelle Studien propagieren, ist nicht nachvollziehbar.
2. Didaktik und Hirnforschung: Auf dem Weg zu einer "Neurodidaktik"?
Auch hinsichtlich der Frage, welchen Beitrag die Hirnforschung im schulpädagogischen Kontext leisten kann, gehen die Einschätzungen auseinander. Während einige Autoren die Erkenntnisse der Hirnforschung dazu nutzen möchten, neurowissenschaftlich "abgesicherte", unterrichtspraktische Empfehlungen zu formulieren, weisen andere darauf hin, dass neurowissenschaftliches Wissen zwar dabei helfen könne, pädagogische Phänomene zu reflektieren und besser zu verstehen, man daraus jedoch keine konkreten Handlungsanweisungen ableiten könne.
In denjenigen Beiträgen, die neurowissenschaftlichen Erkenntnissen handfeste Ratschläge für die schulpädagogische Praxis entnehmen wollen, zeigt sich ein ähnliches Problem, wie bei den neurobiologisch ambitionierten Frühförderaktivisten: Zwar referieren sie neuropsychologische Modelle der Gedächtnisbildung und Befunde aus der neurobiologischen Lernforschung größtenteils korrekt und formulieren im Anschluss daran allgemeine Handlungsempfehlungen bis hin zu "gehirngerechten" Unterrichtseinheiten, doch fehlen auch hier die direkten Verbindungen zwischen neurowissenschaftlichen Erkenntnissen und den pädagogischen Schlussfolgerungen.
Die Autoren plädieren für handlungsorientierten Unterricht, Methodenvielfalt, eine flexiblere Gestaltung der Unterrichtszeiten, eine Veränderung der Bewertungspraxis und eine angstfreie Schulatmosphäre. Damit wiederholen sie altbekannte reformpädagogisch inspirierte Ideen und Vorschläge — allerdings ohne diese tatsächlich aus den neurobiologischen Erkenntnissen ableiten zu können. Insbesondere die so genannte "Neurodidaktik" erweist sich bei genauerer Betrachtung als Mogelpackung, denn der Begriff suggeriert ein Programm, das de facto nicht existiert und — allein aus wissenschaftstheoretischen Gründen — auch gar nicht existieren kann.
Ein Grundproblem bei der Bemühung, didaktische Schlussfolgerungen aus neurowissenschaftlichen Modellen zu ziehen, besteht darin, dass die Neurowissenschaften lediglich Wissen über Lernen bereitstellen können, denn Lehre kommt in der bisherigen neurowissenschaftlichen Forschung nicht vor. Dieses Problem wird von Autoren, die Handlungskonsequenzen ableiten wollen, weitestgehend ausgeblendet. Sie schließen von Lernprozessen auf Lehrmodelle und lassen sich daher auf teilweise problematische Ableitungen ein.
Vertreter der zweiten Position weisen auf dieses Problem hin und betrachten neurowissenschaftliche Erkenntnisse als theoretisches Hintergrundwissen, das dabei helfen kann, die strukturellen Schwierigkeiten von Lehr-Lern-Prozessen besser zu verstehen. Eine unmittelbare praktische Relevanz sprechen sie den Erkenntnissen jedoch ab: Zum einen spielt schulisches Lernen und Lehren in der neurowissenschaftlichen Forschung bislang keine Rolle, und zum anderen lässt der deskriptive Charakter neurowissenschaftlicher Erkenntnisse keine Ableitung konkreter normativer Handlungsempfehlungen zu.
Insofern zeigt sich hier ein ähnliches Muster, wie bei den im ersten Abschnitt dargestellten Diskussionen: Es gibt Autoren mit großen Erwartungen an die pädagogische Leistungsfähigkeit der Hirnforschung und solche, die ihr interessiert gegenübertreten, sich jedoch darüber im Klaren sind, dass sich eine Didaktik nicht auf neurowissenschaftlicher Grundlagenforschung begründen lässt. Auch hier haben letztlich diejenigen mit den geringeren Ansprüchen, wenngleich das weniger grandios klingende Programm, so doch die realistischere Perspektive.
3. Zum aktuellen Stand der Debatte
Die bisherigen Diskussionen zur pädagogischen Relevanz der Hirnforschung zeichnen sich durch ein rein rezeptiv-interpretatives Vorgehen aus, d.h. bereits existierende Ergebnisse und Modelle werden aufgenommen und aus dem Blickwinkel pädagogischer Fragen interpretiert. Das ist aus mehreren Gründen problematisch. Denn zum einen ist bei der Generalisierung von Befunden aus der Grundlagenforschung Vorsicht geboten (das gilt übrigens nicht nur für tierexperimentelle Forschung, sondern auch für Ergebnisse aus dem klinischen Bereich), zum anderen fehlt neurowissenschaftlichen Untersuchungen — selbst wenn sie unter dem Stichwort "Lernforschung" firmieren — jeglicher pädagogischer Bezug.
Interessanterweise wurden genau diese Aspekte in der anglo-amerikanischen Debatte hervorgehoben: Ähnlich wie hierzulande gab es dort eine populäre und eine wissenschaftsinterne Diskussion über das Verhältnis von Pädagogik und Hirnforschung. Allerdings gingen die Erziehungswissenschaftler mit den Definitionsansprüchen der Neurowissenschaften in Sachen Frühförderung und Lehr-Lern-Forschung wesentlich selbstbewusster um, als man es hierzulande beobachten konnte. Man holte Expertisen ein, und es wurden Diskussionen über die Einsatz- und Leistungsfähigkeit insbesondere der bildgebenden Verfahren im Bereich erziehungswissenschaftlicher Forschung eingeleitet.
Dabei zeigte sich rasch, dass die Methoden der kognitiven Neurowissenschaften bislang nur bedingt im Bereich der (Lehr-)Lernforschung einsetzbar sind. Neben dem Problem des bislang vergleichsweise geringen räumlichen und zeitlichen Auflösungsvermögens (beispielsweise der funktionellen Magnetresonanztomographie 'fMRT'), ergeben sich bei der Anwendung mit Kindern und Jugendlichen weitere Schwierigkeiten. Im Magnetresonanztomographen ist es nicht nur eng und laut, sondern man muss über lange Zeiträume still liegen, was gerade für kleine Kinder ein Problem darstellt. Es ist verständlich, dass Eltern i.d.R. nur dann dazu bereit sind ihre Kinder an solchen Studien teilnehmen zu lassen, wenn sie davon einen Nutzen erwarten können.
Hinzu kommt, das Bildgebungsstudien im Labor stattfinden, was bestimmte forschungsmethodische Vorüberlegungen voraussetzt und Konsequenzen in Bezug auf die gewonnenen Ergebnisse nach sich zieht. Zu den Vorüberlegungen für ein Untersuchungsdesign gehört zum Beispiel die Frage nach einer untersuchbaren bzw. operationalisierbaren Fragestellung. Eine Frage wie: "Unter welchen Bedingungen entwickeln sich Kleinkinder optimal?" eignet sich beispielsweise nicht, denn hier ist nicht nur der zeitliche Horizont viel zu weit gefasst, sondern auch der Rest der Frage zu einer experimentellen Überprüfung gänzlich ungeeignet. Weder kann man die Bedingungen sinnvoll variieren, noch weiß man, was eigentlich eine optimale Entwicklung ist, oder woran man diese an den Bildern, die man mittels funktioneller Magnetresonanztomographie erzeugen kann, festmachen könnte.
Man muss seine Forschungsfragen auf wenige oder besser noch einen einzigen Aspekt reduzieren, um sie mithilfe dieser Methode untersuchen zu können. Und das führt dazu, dass die Verallgemeinerbarkeit solcher Ergebnisse notwendig begrenzt ist.
Ausgerechnet die Verfahren, die in der Öffentlichkeit die größten Hoffnungen wecken, sind demnach zur Erforschung pädagogisch relevanter Fragen nur in äußerst begrenztem Umfang geeignet. Anwendungsgebiete ergeben sich hier vor allem bei der Untersuchung verschiedener kognitiver Störungen bzw. Defizite wie beispielsweise Dyslexie oder Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störungen (ADHS). Neurowissenschaftliche Untersuchungen können die Manifestation einer Störung auf der Ebene des neuronalen Substrats nachweisen. Über die Ursachen geben sie allerdings keine Auskunft, denn sie richten den Blick gewissermaßen auf das "Produkt" bzw. auf das neuronale Korrelat zu einem bestimmten Zeitpunkt.
Es ist derzeit offen, ob sich in naher Zukunft hierzulande so etwas wie eine interdisziplinäre Forschung zwischen der Erziehungswissenschaft und den Neurowissenschaften etablieren wird. Eine erste Voraussetzung dafür wäre die gegenseitige Zurkenntnisnahme des jeweiligen Forschungsstandes. In dieser Hinsicht zeigt sich die Erziehungswissenschaft bislang weitaus ambitionierter als die Hirnforschung.
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Dr. Nicole Becker, Wissenschaftliche Angestellte in der Abteilung Allgemeine Pädagogik an der Eberhard Karls Universität Tübingen, Schwerpunkte in Forschung und Lehre: Rezeption neurowissenschaftlichen Wissens in der Erziehungswissenschaft, Anlage-Umwelt-Verhältnisse in aktuellen Diskursen, Erziehungswissenschaftliche Verwendungsforschung
Kontakt
Dr. Nicole Becker
Eberhard Karls Universität Tübingen
Institut für Erziehungswissenschaft
Abteilung Allgemeine Pädagogik
Münzgasse 22-30
72070 Tübingen
Tel. 07071 / 2975026
Email: nicole.becker@uni-tuebingen.de
Homepage
DJI Online / Stand: 1. Oktober 2006
Links
Projekt Gedächtnis und Erinnerung
Eric Kandel Forschungszentrum am Center for Neurobiology der Columbia University
Das Manifest. Elf führende Neurowissenschaftler über Gegenwart und Zukunft der Hirnforschung
Sonderforschungsbereich 517/Neuronale Grundlagen kognitiver Leistungen
Center for Interdisciplinary Memory Research, KWI Essen
Forschungsgruppe Emotionen als bio-kulturelle Prozesse , ZIF Bielefeld
Inside the teenage brain, National Institute of Mental Health, Maryland, USA
DJI Online / Stand: 1. Oktober 2006
Auf einen Blick
A. Zahlen und Fakten
1. Statistische Definition von Ganztagsschulen
Die gesellschaftliche Bedeutung von Ganztagsschulen bzw. -angeboten in Deutschland ist in den vergangenen Jahren deutlich angestiegen. Ursache hierfür ist die insbesondere durch PISA angeregte Diskussion über die besten Rahmenbedingungen für schulisches Lernen, zu denen viele Wissenschaftler, Lehrer, Eltern und Politiker auch die Ganztagsschule zählen. Angesichts der steigenden Erwerbsbeteiligung gerade von jüngeren Frauen tritt zugleich die sozial- und arbeitsmarktpolitische Bedeutung von Ganztagsangeboten zur Verbesserung der Vereinbarkeit von Beruf und Familie stärker in den Vordergrund.
Da sich das Ganztagsschulsystem in den einzelnen Bundesländern noch im Aufbau befindet, ist allerdings davon auszugehen, dass sich die dargestellte Situation des Ganztagsschulbetriebs im Primar- und Sekundarbereich I der Jahre 2002 bis 2004 mit der Umsetzung weiterer Maßnahmen in den nächsten Jahren deutlich verändern wird.
Die Kultusministerkonferenz berücksichtigt bei ihrer Definition von Ganztagsschulen sowohl den Gesichtspunkt der ganztägigen Beschulung als auch den der Betreuung.
Ganztagsschulen sind Schulen, bei denen im Primar- und Sekundarbereich I ...
über den vormittäglichen Unterricht hinaus an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot für die Schülerinnen und Schüler bereitgestellt wird, das täglich mindestens sieben Zeitstunden umfasst,
an allen Tagen des Ganztagsschulbetriebs den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern ein Mittagessen bereitgestellt wird,
die nachmittäglichen Angebote unter der Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung organisiert und in enger Kooperation mit der Schulleitung durchgeführt werden sowie in einem konzeptionellen Zusammenhang mit dem vormittäglichen Unterricht stehen.
Es werden drei Formen unterschieden:
2. Schulen mit Ganztagsschulbetrieb
Ganztägige Beschulung und Betreuung werden häufig von Schulzentren angeboten, die mehrere Schularten als eine Verwaltungseinheit vereinen. An solchen Zentren werden häufig unterschiedliche Angebote des Ganztagschulbetriebs für mehrere Schularten gemeinsam vorgehalten. Einen Gesamtüberblick liefern deshalb Angaben zu den Verwaltungseinheiten.
Verwaltungseinheiten
In Deutschland gab es im Jahr 2004 insgesamt 6.810 Verwaltungseinheiten, die Ganztagsschulbetrieb angeboten haben, was einer Erhöhung um 19% gegenüber 2003 entspricht. Von diesen 6.810 Verwaltungseinheiten mit Ganztagsschulbetrieb befanden sich 6.105 (90%) in öffentlicher Trägerschaft; ihre Zahl hat sich gegenüber dem Vorjahr erneut um knapp 20% erhöht. Darüber hinaus befanden sich 705 Ganztagsschulen (10%) in privater Trägerschaft, das waren 90 oder 14,6% mehr als im Vorjahr.
Den höchsten Anteil an Verwaltungseinheiten mit Ganztagsschulbetrieb bezogen auf alle Verwaltungseinheiten hatte im Jahr 2004 Sachsen mit 79%. Dicht dahinter folgte Thüringen mit einem Anteil von 73%. Mit deutlichem Abstand auf diese beiden Länder folgten das Saarland (39%) und Berlin (38%). Auch in Hamburg (27%), Mecklenburg-Vorpommern (26%) und Brandenburg (25%) lag der Anteil der Verwaltungseinheiten mit Ganztagsschulbetrieb über dem Bundesdurchschnitt von 23%. Die geringsten Anteile sind in Niedersachsen und Schleswig-Holstein mit jeweils 11% sowie Baden-Württemberg mit 12% zu verzeichnen.
Entwicklung nach Schularten
Die Verbreitung des Ganztagsschulbetriebs ist in den einzelnen Schularten unterschiedlich weit vorangeschritten. Die Zahl der Schulen mit Ganztagsschulbetrieb war 2004 besonders stark bei den Freien Waldorfschulen (+58%), den Grundschulen (+31%) und den Gymnasien (+29%) gestiegen. Eher schwach war mit +3% der Zuwachs bei den Integrierten Gesamtschulen. Trotzdem war der höchste Anteil von Schulen mit Ganztagsschulbetrieb bei den Integrierten Gesamtschulen mit knapp 70% und bei den Sonderschulen mit 41% festzustellen. Denn bei diesen Schularten hatte die ganztägige Beschulung schon in der Vergangenheit eine große Bedeutung. Bei den Freien Waldorfschulen verfügte mehr als jede dritte Schule über ein Ganztagsschulangebot. Relativ schwach verbreitet war der Ganztagsschulbetrieb an den Realschulen, denn nur gut 13% stellten ein entsprechendes Angebot.
In der Regel war der Anteil der ganztägig betriebenen Schulen höher als der Anteil der ganztägig betreuten Schüler. Besonders deutlich wird dies bei der Grundschule und der Realschule. 2004 waren 16% aller Grundschulen Ganztagsschulen, aber nur knapp 7% der Schüler nahmen ein Ganztagsangebot wahr. Bei den Realschulen waren 13% der Schulen Ganztagsschulen, aber erst 5% der Schüler nutzten das Angebot. Recht ausgeglichen war das Verhältnis lediglich bei den Integrierten Gesamtschulen, wo 70% der Schulen als Ganztagsschulen organisiert waren und 69% der Schülerschaft dieses Angebot auch wahrnahm.
Schularten nach der Form des Ganztagsschulbetriebs
Die Form des Ganztagsschulbetriebs variierte 2004 in den einzelnen Schularten deutlich. An der Grundschule (89%) und an den Schularten mit mehreren Bildungsgängen (86%) dominierte in Deutschland die offene Form (siehe auch Blick von außen). Bei der schulartunabhängigen Orientierungsstufe (77%), den Gymnasien (72%) und den Realschulen (70%) überwog ebenfalls die offene Form. Bei den Hauptschulen war das Verhältnis recht ausgewogen, denn 51% wurden in der offenen Form betrieben. Bei den Freien Waldorfschulen waren hingegen etwas mehr als die Hälfte (59%) der Schulen voll oder teilweise gebunden, in den restlichen 41% stand es den einzelnen Schülern dagegen frei, die Ganztagsangebote zu nutzen (offene Form). Bei den Schularten, die schon eine lange Tradition der ganztägigen Betreuung haben, überwog die gebundene Form. Dazu gehörten die Integrierten Gesamtschulen und die Sonderschulen, wo die gebundene Form Anteile von 81% bzw. 66% hatte. Hier überwog auch ganz deutlich die vollgebundene gegenüber der teilweise gebundenen Form.
3. Ganztagsschülerinnen und -schüler
In Deutschland besuchten im Jahr 2004 mehr als 8,7 Millionen Schülerinnen und Schüler die allgemein bildenden Schulen im Primarbereich und Sekundarbereich I (einschließlich Sonderschulen). Von ihnen nahmen fast 1,1 Millionen (bzw. 12,5%) am Ganztagsschulbetrieb teil. Dies entspricht einer Erhöhung des Anteils der Ganztagsschülerinnen und -schüler an allen Schülern um knapp zwei Prozentpunkte und bedeutet gegenüber dem Vorjahr 2003 eine Steigerung der Teilnehmerzahl um gut 14%.
Verteilung auf die Schularten
Mit knapp 322.700 Schülerinnen und Schülern mit Ganztagsschulbetrieb entfiel die größte Gruppe aller am Ganztagsschulbetrieb teilnehmenden Schülerinnen und Schüler im Jahr 2004 auf die Integrierten Gesamtschulen. Gegenüber 2003 blieb ihre Zahl fast unverändert.
An zweiter Stelle folgten die Grundschulen, an denen 214.800 der Schülerinnen und Schüler ganztägig unterrichtet wurden. Gegenüber dem Vorjahr hat sich hier mit knapp +34% die höchste Steigerung der teilnehmenden Schüler von allen Schularten ergeben. Auf die Hauptschulen entfielen 156.500 Ganztagsschülerinnen und -schüler (+25%) und an den Sonderschulen nahmen 150.600 Schülerinnen und Schüler (+4,9%) am ganztägigen Unterricht teil.
Im Jahr 2004 erhöhte sich in Deutschland die Zahl der Schülerinnen und Schüler an Grundschulen mit Ganztagsschulbetrieb um 54.100 (34%) auf 214.800. Der Anteil der Ganztagsschüler an allen Schülerinnen und Schülern dieser Schulart stieg von 5,1% in 2003 auf 6,8% in 2004.
Die Anzahl der Schülerinnen und Schüler an ganztägigen Hauptschulen erhöhte sich sehr stark, nämlich um 31.400 oder ein Viertel auf 156.500. Damit nahmen 14,4% aller Hauptschüler am Ganztagsschulbetrieb teil, drei Prozentpunkte mehr als im Jahr zuvor.
Schularten mit mehreren Bildungsgängen gab es 2004 in acht Ländern. Gut 37.100 Schülerinnen und Schüler nutzten das Angebot. Das waren fast 5.700 oder 18% mehr als 2003. Ein Teil der Entwicklung ist allerdings auf Strukturreformen in der Schullandschaft einzelner Länder zurückzuführen. Der Anteil der am Ganztagsschulbetrieb teilnehmenden Schülerinnen und Schüler hat sich entsprechend von 7,3% auf 9,8% erhöht.
73.100 Schülerinnen und Schüler nahmen an Realschulen am Ganztagsschulbetrieb teil. Dies sind 17.600 oder 32% mehr als im Vorjahr. Somit betrug 2004 der Anteil der Realschüler mit Ganztagsschulbetrieb 5,4% und damit gut einen Prozentpunkt mehr als im Vorjahr.
Fast 114.200 Schülerinnen und Schüler der Gymnasien (nur Sekundarstufe I) nutzten dieses Angebot, was einem Anteil von 6,7% aller Gymnasiasten entsprach. Die Zahl der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler erhöhte sich damit um gut 31%.
Integrierte Gesamtschulen boten schon in der Vergangenheit häufig Ganztagsschulbetrieb an. Die teilnehmende Schülerzahl (nur Sekundarstufe I) blieb mit 322.700 nahezu konstant (-0,5%). 69% der Schülerschaft nahmen am Ganztagsschulbetrieb teil: 1,2 Prozentpunkte mehr als im Vorjahr.
Fast 8.200 Schülerinnen und Schüler der Freien Waldorfschulen (nur Sekundarstufe I) nahmen am Ganztagsschulbetrieb teil, was einem Anstieg zum Vorjahr von gut einem Fünftel (22%) entsprach. 13,2% der Schülerinnen und Schüler der Waldorfschulen nahmen die Ganztagsangebote wahr.
Sonderschulen waren bereits in der Vergangenheit häufig Ganztagsschulen. Trotzdem ist die Zahl der Schulen und der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler deutlich gestiegen. 150.600 Schülerinnen und Schüler wurden 2004 an Sonderschulen ganztägig unterrichtet, damit nahmen 35,5% aller Sonderschülerinnen und -schüler ganztägig am Unterricht teil (+2,1 Prozentpunkte gegenüber 2003).
Form des Ganztagsschulbetriebs
61% (661.700) der Schülerinnen und Schüler mit Ganztagsschulbetrieb besuchten Schulen der (teilweise oder voll) gebundenen Form des Ganztagsschulbetriebs, die übrigen 39% (430.100) besuchten Schulen der offenen Form.
In Abhängigkeit davon, welche Schularten die Schullandschaft eines Landes prägen, sind unterschiedliche Formen des Ganztagsschulbetriebs in den Ländern vorherrschend. Der voll oder teilweise gebundene Ganztagsschulbetrieb stellte in Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz einen Anteil von über 90% und in Baden-Württemberg mit einem Schüleranteil von weit über 80% die überwiegend genutzte Form dar. In Hessen, Sachsen-Anhalt und Bayern verhielt es sich umgekehrt, denn hier besuchten nur 13%, 19% bzw. 22% der Schülerinnen und Schüler Ganztagsschulen in gebundener Form.
Quelle: Die Angaben wurden in leicht gekürzter Form dem von der Kultusministerkonferenz zusammengestellten Bericht über die allgemein bildenden Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland 2002 bis 2004 entnommen.
Erste Anhaltspunkte für eine zukünftige Entwicklung bieten die Zahlen des Bundesministeriums für Bildung und Forschung zu Schulen, die Fördermittel zum Ausbau der Ganztagsschulen beantragt haben und deren Antrag bewilligt wurde:
| Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung - IZBB Realisierte und zur Förderung vorgesehene Schulen von 2003 bis 2005 nach Rückmeldungen der Länder (Stand: Juli 2005) | |
| Land | Anzahl der realisierten und zur Förderung vorgesehenen Schulen von 2003-2005 |
| Baden-Württemberg | 470 |
| Bayern | 841 |
| Berlin | 262 |
| Brandenburg | 149 |
| Bremen | 28 |
| Hamburg | 120 |
| Hessen | 266 |
| Mecklenburg-Vorpommern | 91 |
| Niedersachsen | 212 |
| Nordrhein-Westfalen | 1469 |
| Rheinland-Pfalz | 305 |
| Saarland | 234 |
| Sachsen | 145 |
| Sachsen-Anhalt | 59 |
| Schleswig-Holstein | 130 |
| Thüringen | 124 |
| Summe | 4905 |
Grundlage der Angaben sind die Jahresberichte 2003 und 2004 und die endgültigen Vorhabenplanungen 2005 der Länder.
BMBF / nach Angaben der Länder: Stand August 2005
Quelle: Bundesministerium für Bildung und Forschung
B. StEG Studie zur Entwicklung der Ganztagsschulen
Der Auf- und Ausbau schulischer Ganztagsangebote spielt in der aktuellen Bildungsreformdebatte eine bedeutende Rolle. Länder und Bund investieren nicht nur in eine erweiterte Infrastruktur, sondern entwickeln und erproben zugleich teils im Zusammenhang mit dem Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung" (IZBB), teils unabhängig davon pädagogische Konzepte.
Gleichwohl fehlt es an systematischem Wissen darüber,
Länderübergreifende Studie
Vor diesem Hintergrund wird mit der "Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen" (StEG) seit 2005 in den nächsten Jahren ein länderübergreifendes Forschungsprogramm zur Entwicklung von Ganztagsschulen und -angeboten durchgeführt.
Das aus dem Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF); dem Deutschen Jugendinstitut (DJI) und dem Institut für Schulentwicklungsforschung an der Universität Dortmund (IFS) bestehende Forschungskonsortium untersucht dafür größere Stichproben von Schulen in mehreren Erhebungswellen (Längsschnitt). Dem Stand der Schul- und der Jugendforschung entsprechend sind werden hierzu pädagogische Fachkräfte, Schul- und Projektleitungen, Schülerinnen und Schüler, Eltern und außerschulische Kooperationspartner systematisch befragt.
Die Studie wird in enger Absprache mit den Ländern durchgeführt und durch das Bundesbildungsministerium (BMBF) finanziert. Zur Unterstützung und Beratung des wissenschaftlichen Teams wurden außerdem zwei mit VertreterInnen aus Bund und Ländern sowie WissenschaftlerInnen besetzte Beiräte eingerichtet.
Modularer Aufbau
Die Untersuchungen sind auf der Basis einer relativ breiten Eingangserhebung auf verschiedene Schwerpunkte ausgerichtet, für die das Konsortium und teilweise auch andere unterschiedliche Forschergruppen die Verantwortung übernehmen.
Dabei bewegen sich die forschungsleitenden Fragestellungen innerhalb der folgenden Untersuchungsfelder/Module:
Die "Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen" ist als Längsschnittstudie mit drei Erhebungswellen angelegt. Dadurch wird es möglich, Veränderungen an den Schulen zu beschreiben, mögliche Effekte zu identifizieren und diese auf Bedingungsfaktoren (v.a. Merkmale der ganztägigen Angebote) zurückführen.
1. Welle: Eingangserhebung (Mai bis Juli 2005)
Die Eingangserhebung hat hauptsächlich das Ziel, die Genese der schulischen Projekte, die Art der Angebote und deren Implementierung zu beschreiben sowie eine Bestandsaufnahme für die Merkmalsbereiche zu leisten, für die spätere Entwicklungen dokumentiert werden sollen und für die Qualitätsanalysen in Bezug auf die Zielerreichung erforderlich sind. Damit betrifft die Eingangserhebung bereits alle Untersuchungsfelder und Module der Begleitforschung. Sie umfasst außerdem Daten zum außerschulischen Kontext und zu schulentwicklungsrelevanten innerschulischen Ausgangsbedingungen.
2. Welle: Zwischenerhebung (Frühjahr 2007)
Mit der Zwischenerhebung sollen, neben der Wiederholung der Eingangsbefragung in ihren Kernbestandteilen, vor allem modulspezifische Vertiefungen (Organisationskultur, Unterrichtskultur, Freizeit, Familie und Kooperationsstrukturen sowie systemische Auswirkungen) untersucht werden. Mit dieser zweiten Erhebungswelle kann zudem ein erster Längsschnitt über einen Zeitraum von etwa zwei Jahren ermittelt werden, was Zusammenhangsanalysen zwischen verschiedenen Formen von Ganztagsbetrieb und Effekten auf der Ebene der Schulgestaltung und der Ebene der Kompetenz- bzw. Persönlichkeitsentwicklung bei den Schüler/innen erlaubt. Zu diesem Zeitpunkt können zudem erste Einschätzungen im Hinblick auf (sozialräumliche) Struktureffekte im Gesamtzusammenhang von Bildung, Erziehung und Betreuung, speziell in der Kooperation von Schulen mit anderen Institutionen und im Hinblick auf Gelingensbedingungen der Entwicklungsprozesse für den Start neuer Ganztagsschulen getroffen werden.
3. Welle: Abschlusserhebung (2008)
Bei der Abschlusserhebung stehen neben Wiederholungsbefragungen mittelfristige Qualitätsveränderungen (insbesondere in den Bereichen der Qualität der Schulkultur und Schulorganisation, der Lernkultur und des Unterrichts, der Kompetenzen bei den Lernenden sowie im System der regionalen Bildungs- und Erziehungslandschaft) im Mittelpunkt. Damit ist eine Dokumentation weitergehender Entwicklungen und eine summative Evaluation, die Ergebnissicherung und Erfolgseinschätzungen zur Implementation umfasst, verbunden.
Methode der Befragung
Methodisch sollen bei allen drei Erhebungswellen quantitativ-standardisierte Übersichtserhebungen in schriftlicher, standardisierter Form über Fragebögen realisiert werden. Die Forschungsinstrumente für die verschiedenen Adressatengruppen wurden arbeitsteilig im Konsortium entwickelt, wobei - soweit sinnvoll und möglich - auf bewährte und erprobte Instrumentarien (Skalen) aus anderen großen Untersuchungen zurückgegriffen wurde, damit die Studie an die Theorien und Befunde der Bildungsforschung anschlussfähig ist. Sofern Skalen aus national repräsentativen Studien verwendet wurden (z.B. IGLU, PISA), können die Besonderheiten der Schulen mit ganztägigen Angeboten vor dem Hintergrund dieser Studien dargestellt werden bzw. kann ein Benchmarking mit den entsprechenden nationalen Samples erfolgen.
Inhalte der Befragung
Inhaltlich beziehen sich die Erhebungen auf Aspekte und Merkmale aus den oben genannten thematischen Untersuchungsfeldern bzw. Modulen. Dabei werden die verschiedenen Adressatengruppen zu einem parallel übergreifenden Fragenkomplex befragt, sodass beispielsweise die Akzeptanz von Ganztagsangeboten und das Schulklima aus der Sicht aller beteiligten Gruppen analysiert werden kann (Perspektivenvergleich).
Je nach Adressatengruppe werden spezifische Erhebungsschwerpunkte gesetzt:
Ein zentrales Auswertungsziel ist es, die in den einzelnen Modulen erhobenen Daten durch statistische Analysen so zu verknüpfen, dass sich sowohl innerhalb der Schule als auch im Zusammenwirken zwischen Schule und Umfeld ermitteln lässt, welche Bedingungen eine erfolgreiche Gestaltung ganztägiger Schulen hat und wie Ganztagsangebote ihrerseits die Entwicklung der Schule und deren sozialen Kontext verändern.
Datenrückmeldung an Schulen und Länder
Das über die Erhebungen generierte Steuerungswissen soll als Feedback kontinuierlich an die Länder rückgemeldet werden, damit es unmittelbar für die Weiterentwicklung der Ausbauprogramme genutzt werden kann. So wird es möglich gemacht, gewonnene Erkenntnisse und Transferwissen (insbesondere zu Gestaltungsansätzen, Realisierungsmöglichkeiten und Gelingensbedingungen) an Schulen bzw. Regionen weiterzugeben, um diese an positiven Entwicklungen so früh wie möglich teilhaben zu lassen.
Veröffentlichung
Die Auswertungen der ersten Erhebungswelle werden Anfang 2007 im Juventa Verlag veröffentlicht:
Heinz-Günter Holtappels, Eckhard Klieme, Thomas Rauschenbach, Ludwig Stecher (Hrsg.): Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse der Ausgangserhebung der "Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen" (StEG). Studien zur ganztägigen Bildung. München
DJI Online / Stand: 1. September 2006
Veranstaltung
Blick von Außen II von Dr. Reinhard Kreissl, Soziologe
Institut für Rechts- und Kriminalsoziologie, Wien
Geborene, gelernte oder gemachte Verbrecher? — Was kann die Kriminologie von den neuen Biowissenschaften lernen?
Das Verhältnis zwischen Kriminologie und Biowissenschaften war traditionell immer gespannt. Seit Anbeginn der systematischen wissenschaftlichen Beschäftigung mit abweichendem Verhalten im ausgehenden neunzehnten Jahrhundert konkurrieren biologisch und soziologisch orientierte Erklärungsansätze in diesem Feld.
Lässt sich Verbrechen als eine Eigenschaft der Person erklären? Gibt es also den Verbrecher als Persönlichkeits- oder Charaktertyp? Oder laufen Menschen, die unter bestimmten Bedingungen leben, Gefahr, auf die schiefe Bahn zu geraten und Straftaten zu begehen? So in etwa stellte sich die strukturbildende Ausgangsfrage der Kriminologie dar.
Beide, Sozial- und Biowissenschaften, versuchten als wissenschaftlich empirisch ausgerichtete Unternehmungen wiederum Anschluss an die strafrechtlich-juristische Behandlung von Kriminalität zu gewinnen, die sich mit der Frage nach der normativen Grundlage von Strafen beschäftigt: Welche Verhaltensweisen kann, darf und soll man wie bestrafen. Welche Gründe kann man für Strafe beibringen? Das ganze wiederum ist eingebettet in den Kontext der Kriminalpolitik, die ihrerseits an pragmatischen Überlegungen von realen oder vermeintlichen Bedrohungen der sozialen Ordnung durch Kriminalität ausgerichtet ist. Diese weiteren Bezugspunkte — Recht und Politik — muss man immer mitdenken, wenn man die Entwicklung kriminologischer Erklärungen verstehen will. Theorien haben bekanntlich wichtigere Eigenschaften, als wahr zu sein und dementsprechend sind in diesem Bereich innerwissenschaftliche Konjunkturen nur bedingt über die Erklärungskraft der konkurrierenden Ansätze zu verstehen.
Biowissenschaftlich orientierte Forschungen waren in den letzten Jahrzehnten in der Defensive, da sie mit den politischen Praktiken der Eugenik ("Rassenhygiene"), die sich in allen "zivilisierten" Ländern in der ersten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts finden, in Verbindung gebracht wurden. Man ging damals davon aus, dass Verbrechen und eine Reihe anderer, als abweichend oder bedrohlich gedachter Verhaltensweisen eine genetische Basis hätten und wollte daher durch entsprechende Maßnahmen der Ermordung, Sterilisation oder sonstigen als Bevölkerungspolitik deklarierten Maßnahmen die Verbreitung kranken Erbguts verhindern. Diese Politik basierte auf Annahmen über die biologischen Ursachen von Kriminalität: Wenn es geborene Verbrecher gibt, dann ist davon auszugehen, dass das Element of Crime fest im Charakter der Delinquenten verankert ist, dass es sich fortpflanzt. Daher ist es gesellschaftlich sinnvoll und vertretbar, die unverbesserlichen Straftäter dauerhaft aus dem Verkehr zu ziehen und vor allen Dingen, sie an ihrer Fortpflanzung zu hindern.
Die damit angelegte Unterscheidung zwischen Gelegenheitstätern, verbesserungsfähigen und unverbesserlichen — sprich geborenen — Verbrechern prägte die strafrechtspolitische Diskussion über lange Zeit hinweg.
Kriminalität als Folge der Verhältnisse
Gegen diese Thesen hielt man im soziologisch orientierten Lager die Befunde, dass Kriminalität zwar in allen Gesellschaften zu finden ist, dort jedoch jeweils völlig unterschiedlich definiert wird, dass es klare Korrelationen zwischen sozialer Lage, sozioökonomischen Faktoren und abweichendem Verhalten gibt, dass es ein Dunkelfeld "normaler" Verbrecher gibt, Täter, die nie entdeckt werden und dass die von den Kriminalanthropologen und Kriminalbiologen behaupteten Zusammenhänge zwischen physiologischen Besonderheiten und Kriminalität einer ernsthaften empirischen Überprüfung nicht stand hielten.
Soziologische Erklärungen von Kriminalität gewannen zunächst im angelsächsischen Raum an Bedeutung. Mit der Politik des New Deal in den Vereinigten Staaten und den sich nach dem Zweiten Weltkrieg auch in Europa ausbreitenden wohlfahrtsstaatlichen Regimes war die These, dass man Kriminalität durch entsprechende sozialpolitische Maßnahmen zur Verbesserung von Lebensbedingungen bekämpfen könne, einfach plausibler. Das Pendel schwang von Nature zu Nurture, von Anlage zu Umwelt. Der Penal Welfarism der wohlfahrtsstaatlichen Ära gewann gegenüber dem biologistischen Defätismus die Oberhand.
Es galt eine Zeitlang schlichtweg als unschicklich, Kriminalität mit biologischen Faktoren in Verbindung zu bringen und jede sozialpolitische Maßnahme, die sich als "Delinquenzprophylaxe" deklarieren ließ, hatte Chancen auf großflächige Umsetzung. Die heute an Popularität und Aufmerksamkeit gewinnenden neuen Bio- und Neurowissenschaften haben den hinter diesem Programm stehenden Optimismus — ein jeder, der auf die schiefe Bahn gerät, könne wieder ins rechte Gleis gebracht werden — in Frage gestellt. Mit welchen Befunden und Argumenten richten sich die neueren Neuro- und Biowissenschaften gegen die soziologisch inspirierten Kriminologen und was könnten diese ihrerseits ins Feld führen?
Neue Ansätze der Neurowissenschaften
Das Etikett "neu" verdienen diese Forschungen in mehrfacher Hinsicht. Im Gegensatz zu den alten kriminalbiologischen Ansätzen konzentrieren sie sich nicht mehr auf eine eugenisch definierte "kriminelle Klasse", nicht mehr die Population ist ihr Gegenstand, sondern der Einzelne als Organismus in seiner Umwelt. Auch vertritt kein ernstzunehmender Anhänger dieser Forschungsrichtung die These, dass es ein identifizierbares Gen gäbe, dass ein bestimmtes Protein produziert, welches dann für Kriminalität verantwortlich ist. Die beteiligten Disziplinen, Neurobiologie, evolutionäre Psychologie und Verhaltensgenetik, um nur die wichtigsten zu nennen, enthalten sich des kruden Biologismus ihrer Vorgänger.
Zwar wird nach wie vor eine mehr oder weniger deterministische Position vertreten, d.h. wer früh die Anzeichen einer kriminellen Karriere zeigt, wird später auch mit einer mehr als zufälligen Wahrscheinlichkeit strafrechtlich auffällig werden. Zu diesen Befunden gelangen Kohortenstudien, die über längere Zeit die Entwicklung mehrerer Individuen im Lebenslauf verfolgen.
Aber die dazu gehörigen Erklärungen berufen sich nicht mehr ausschließlich auf biologische Faktoren. Es handelt sich gewissermaßen um einen Determinismus zweiter Ordnung. Das zeigt sich etwa an der Interpretation von Befunden aus Zwillingsuntersuchungen. Traditionellerweise ging man davon aus, dass monozygotische, also eineiige Zwillinge sich ähnlich entwickeln aufgrund ihrer identischen genetischen Ausstattung. Heute wird argumentiert, dass sie prä- und perinatal die gleiche Umwelt teilen und meist auch in den ersten für die Persönlichkeitsentwicklung formativen Phasen unter gleichen Bedingungen aufwachsen. Unterschiede werden zurückgeführt auf "non-shared environments", auf prägende Erlebnisse und Ereignisse, die nur einem von beiden widerfahren.
Zwar ist die genetische Ausstattung eines Individuums abgesehen von Zufallsmutationen weitgehend festgelegt und wird über die Generationen vererbt. Aber Gene oder genetische Varianten an sich sagen nichts über die Entwicklung einer Person. Erst die Genexpression, d.h. der Prozess der Übersetzung der DNS in die RNS, die dann wiederum in der Zelle die Produktion eines Proteins steuert, das im Organismus eine Funktion erfüllt, macht den Unterschied. Die Expression eines Gens aber ist abhängig von Umweltfaktoren im weiteren Sinne. Wenn also ein bestimmtes Gen vorhanden ist, dann bedeutet das keineswegs, dass es auch "wirksam" wird.
Die neue Formel lautet: Gen + Umwelt = Verhalten. Allerdings, dies ist der Determinismus zweiter Ordnung, wird weiterhin davon ausgegangen, dass eine frühe Prägung lebenslang wirksam ist. Wir haben es also, bezogen auf die Fragen nach dem kriminellen Typus bei diesem Denken mit einer Kombination aus Bio- und Sozialdeterminismus zu tun, der wenig Raum für therapeutischen Optimismus jenseits der frühen Jugend lässt. Soziale Faktoren finden ihren biologischen Niederschlag, der dann stabil bleibt. Werden in der frühen Entwicklungsphase des Kindes das moralische Bewusstsein und seine neurobiologischen Korrelate nicht ausgebildet, dann besteht wenig Hoffnung, dieses Defizit später dauerhaft zu beheben. (Damit ist nicht gesagt, dass dieses "Defizit" unbedingt in eine kriminelle Karriere führen muss. Es gibt Untersuchungen, die zeigen, dass soziopathische Persönlichkeitsstrukturen auch bei Führungskräften in Unternehmen gehäuft auftauchen.)
Die gängige Interpretation geht also heute von einem Risikokalkül aus: ein bestimmtes Individuum verfügt über ein genetisches Outfit und lebt in einer bestimmten Umwelt: Ob aus der Kombination der beiden ein späterer Straftäter erwächst, lässt sich nur aufgrund von Wahrscheinlichkeiten im Rahmen von Risikoberechnungen vor dem Hintergrund empirischer Befunde abschätzen. Wenn allerdings die ersten Prägungen festgelegt sind, verengt sich der Optionsspielraum und die Variationsmöglichkeiten für spätere Entwicklungspfade werden enger.
Soziologisierung des biologischen Denkens
Solche Überlegungen werden aus der Perspektive individueller Entwicklung angestellt. Hier zeigt sich, dass mit zunehmender Differenzierung der biologisch ausgerichteten neurowissenschaftlichen Forschung eine Art Soziologisierung des biologischen Denkens zu beobachten ist. Was wiederum nicht weiter erstaunlich ist, wenn man bedenkt, dass die Biologie sich ursprünglich mit der Entwicklung von Organismen in ihrer Umwelt beschäftigt. Da die Umwelt des Menschen unter den Bedingungen eines Lebens in komplexeren Gesellschaften in erster Linie aus anderen Menschen besteht, mit denen er interagiert, ist diese Wende hin zu soziologisch zu erschließenden Aspekten der individuellen Entwicklung auch im Kontext neurobiologischer Fragestellungen konsequent.
Soziale Kompetenzen als Folge evolutionärer Prozesse
Andere Aspekte des Problems Abweichung und Kriminalität treten in den Vordergrund, wenn man nicht auf die individuelle Entwicklung im Lebenslauf, sondern auf evolutionäre Prozesse blickt. Die Biologie lehrt uns, dass ein bestimmtes Verhaltensrepertoire sich in evolutionären Zeiträumen entwickelt hat. Die Beschaffenheit des Menschen als Gattungswesen ist das Ergebnis der evolutionären Prozesse von Variation, Selektion und Restabilisierung.
Die Tatsache, dass wir zwei Hände, ein bestimmtes Sensorium sinnlicher Wahrnehmung und ein hoch entwickeltes Gehirn haben, ist die Folge evolutionärer Prozesse, in denen sich diejenigen Variationen dauerhaft etabliert haben, die unter den gegebenen Bedingungen der Umwelt den höchsten Survival Value haben.
Nun wurde dieses Denken ebenfalls lange auf einen kruden Sozialdarwinismus reduziert — nach dem Motto: der Stärkere setzt sich durch. Entsprechend popularisierte Deutungen, wie Dawkins Bild vom egoistischen Gen haben ein übriges getan, um eine auf Konkurrenz und Kampf orientierte Sichtweise evolutionärer Prozesse zu fördern, die sich schnell als Apologie einer bestimmten gesellschaftlichen Ideologie entziffern lässt.
Allerdings findet auch hier ein Umdenken statt. Es sind auch und vor allem soziale Kompetenzen, die sich im Prozess der Evolution als überlebenswichtig erwiesen haben. Das heißt also, dass dem Menschen, auch wenn man ihn als biologisch definiertes Wesen betrachtet, eine soziale Dimension sozusagen von Natur aus zukommt.
Hierfür gibt es in der Neurowissenschaft inzwischen auch eine Reihe von Belegen. Menschen müssen in der Lage sein, mit anderen zu kooperieren, sie müssen die Absichten anderer Menschen verstehen können, technisch gesprochen eine Theory of Mind entwickeln. Für diese Fähigkeit muss der menschliche Organismus, muss das menschliche Gehirn angemessen ausgestattet sein.
Das Menschenbild des isoliert gedachten individuellen Nutzenmaximierers passt da nicht. Eher bietet sich als Grundeinheit die Dyade, das heißt, die soziale Konstellation von zwei Personen, von Ego und Alter, an. Das wird unmittelbar einsichtig, wenn man Sozialisationsprozesse betrachtet. Hier formt die Mutter-Kind-Dyade die grundlegende Einheit. Mütter prägen ihre Kinder und umgekehrt, wie die Säuglingsforschung lehrt.
Gewalt evolutionär kontraproduktiv
Interessante Perspektiven ergeben sich nun, wenn man diese Überlegungen auf das Problem von Kriminalität und abweichendem Verhalten anwendet. Wenn es eine im Sinne der hier kurz skizzierten Zusammenhänge "naturvermittelte" soziale Kooperation der Menschen untereinander gibt, die so beschaffen ist, dass die sozialen Beziehungen innerhalb des Kollektivs stabilisiert werden, dann lässt sich eine quasi naturalistische Definition von abweichendem Verhalten konstruieren: Jedes Verhalten, das unnötig auf Gewalt gegen Artgenossen setzt, kann man als evolutionär kontraproduktiv — oder auf einer soziokulturell späteren Entwicklungsstufe dann als moralisch verwerflich — bezeichnen. Das gleiche gilt ebenso für die Verletzung von Reziprozitätverpflichtungen: Lügen, Betrügen, Nichteinhalten von Vereinbarungen.
Begreift man den Menschen auf diese Art und Weise als ein auf kooperative Sozialität hin angelegtes Naturwesen, dann lässt sich kriminelles Verhalten zugleich als Ergebnis gestörter Vermittlungsprozesse und inadäquater — sprich: ungerechter — Umweltbedingungen begreifen. Unter Bedingungen von Ressourcenknappheit etwa oder bei nicht gelingenden individuellen Enkulturationsprozessen steigt die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten abweichenden, das heißt nicht auf egalitär reziproke Stabilisierung des sozialen Verbands hin orientierten Verhaltens. Dementsprechend reagieren Primaten, die in Sozialverbänden leben, auf praktische Verteilungsfragen in einer Art, die auf der Stufe des Homo Sapiens als Gerechtigkeitsfragen verstanden werden kann. Und sie entwickeln Sanktionsmechanismen, mit denen sie auf diese Arten von sozial schädlichem Verhalten reagieren können.
Nun wäre es natürlich vermessen, hier eine durchgängige Linie zu ziehen und von den Sozialstrukturen der Affenhorde auf das hoch entwickelte und in völlig andere funktionale Bezüge eingebettete System des Überwachens und Strafens in Gegenwartsgesellschaften zu schließen. Wichtig aber ist der theoretische Zusammenhang: die Fragen, welche Verhaltensweisen sich für eine Kriminalisierung eignen und wer warum und unter welchen Umständen solche Verhaltensweisen zeigt, lässt sich auf der Basis solcher hier natürlich nur programmatisch skizzierten Überlegungen in einen theoretischen Zusammenhang einordnen, der die unproduktive Spaltung in sozialwissenschaftliche und biowissenschaftliche Interpretationen überwindet.
Reinhard Kreissl, Dipl. Soz. Dr. phil. PD ist am Institut für Rechts- und Kriminalsoziologie in Wien tätig. (www.irks.at). Seine Interessensschwerpunkte sind Recht, soziale Kontrolle und gesellschaftstheoretische Probleme abweichenden Verhaltens. Er hat mit Barbara Keddi vom DJI 2005/2006 zehn Monate als Fellow am Hanse-Wissenschaftskolleg in Delmenhorst zum Thema Veränderbarkeit des Menschen im Lebenslauf zusammengearbeitet.
DJI Online / Stand: 1. Oktober 2006