Auf einen Blick

Kinderleben mit Migrationshintergrund

Ausgewählte Ergebnisse der Migranten-Zusatzerhebung des DJI-Kinderpanels

Die soziale und ethnische Herkunft der Grundschulkinder sind eng miteinander verwoben

Bemisst man die soziale Herkunft eines Kindes am ökonomischen (Haushaltseinkommen) und akkumulierten kulturellen Kapital (Schul- und Ausbildungsniveau) seines Elternhauses, so gehören 31% der deutschen, 44% der russlanddeutschen, aber 87% der türkischen Kinder zur Gruppe mit der geringsten Kapitalausstattung. Wie im Bildungssystem zeigt sich auch bei bildungsrelevanten Freizeitaktivitäten, dass zu beobachtende ethnische Ungleichheiten in hohem Maße auf diese Unterschiede in der sozialen Herkunft der Kinder und nur zum Teil auf ihre ethnische Zugehörigkeit zurückzuführen sind.

Schule hat einen hohen Stellenwert in den Familien, doch Kinder werden nicht immer unterstützt

Kinder aus sozioökonomisch schlechter gestellten Familien haben schlechtere Noten, zusätzliche migrationsbedingte Unterschiede gibt es jedoch nicht. Auch in Bezug auf die Bildungsaspirationen der Eltern zeigen sich keine interethnischen Differenzen: Nahezu alle Eltern nehmen die Schule wichtig und achten auf die Noten der Kinder. Nach Einschätzung der Kinder messen türkischstämmige Eltern ihren Zeugnissen großen Wert bei, unterstützen ihre Kinder aber am wenigsten in schulischen Belangen. Entsprechend empfinden Kinder aus Migrantenfamilien die Schule häufiger als subjektive Belastung und Anstrengung und berichten vermehrt von Angst in der Schule.

Freizeitaktivitäten Chancen zum Kompetenzerwerb

Organisierte, vereinsnahe Aktivitäten, sowie außerschulische Unterrichtsstunden finden sich bei Kindern aus sozioökonomisch besser gestellten Familien deutlich häufiger. Für Kinder unterer sozialer Schichten ist Freizeit hingegen oft freie Zeit , die sie auf dem Spielplatz, im Einkaufszentrum oder Freizeitheim in eigener Regie verbringen. Diese sozialen Unterschiede kumulieren im interethnischen Vergleich: Vor allem türkische Kinder sind auch unter Berücksichtigung ihrer schlechteren sozioökonomischen Situation deutlich seltener im Verein als deutsche Unterschichtkinder . Damit verschließen sich diesen Kindern wichtige zusätzliche Gelegenheiten, bei regelmäßigen Treffen im Verein oder anderen Freizeitgruppen mit deutschsprachigen Gleichaltrigen Kontakte zu knüpfen und ihre Sprachkompetenzen zu schulen. Denn: Kinder, die einen Verein besuchen, sind häufiger in deutsche Gleichaltrigengruppen (Peers) integriert.

Insgesamt ist bei Kindern ohne Migrationshintergrund die Nähe zwischen schulischen Anforderungen und familialem, freizeitbezogenem Kompetenzerwerb größer als bei russisch- und türkischstämmigen Kindern. Bei Kontrolle der sozialen Herkunft fallen ethnische Differenzen jedoch geringer aus als oftmals erwartet.

Gleichaltrige sind wichtig für Integration

Ethnische Abgrenzung gibt es bei Grundschulkindern (noch) wenig: Durchschnittlich sind ein Drittel der Freunde der türkischen Kinder und knapp die Hälfte der Freunde russlanddeutscher Kinder deutsch. Allerdings haben ein Viertel der türkischen und ein Fünftel der russlanddeutschen Kinder keinen regelmäßigen Kontakt zu deutschen Kindern außerhalb der Schule.

Deutsch dominiert als Kommunikationsmittel unter Freunden. Selbst mit Kindern aus demselben Herkunftsland wird häufig deutsch gesprochen Peers sind somit wichtig für Integration und Sprachkompetenz. Eine bessere Integration in deutsche Peergruppen geht mit einer höheren Sprachkompetenz einher.

Türkische Kinder nutzen die Schule, um Freundschaften zu knüpfen: Zwei Drittel ihrer Freunde haben sie in der Schule kennen gelernt, bei den deutschen und russlanddeutschen Kindern sind es etwa die Hälfte. Ethnisch gemischte Schulen sind als Kontaktbörse besonders wichtig, da Migrantenkinder seltener in Vereinen sind.

Welche Sprache mit wem?

Für türkische Kinder ist Deutsch die Sprache nach außen und unter Gleichaltrigen (z.B. Geschwistern), Türkisch wird dagegen in der Familie und vor allem mit der älteren Generation gesprochen. Bei Aussiedlerkindern gibt es diese Binnen-Differenzierung in der Familie nicht: Entweder sie reden deutsch auch in der Familie oder sie beherrschen es nicht und reden dann auch mit den Geschwistern russisch. Türkische Kinder wachsen somit in zwei Sprachwelten zugleich auf, während für Aussiedlerkinder eher ein entweder oder gilt.

Dies verweist darauf, dass die Mutter-Kind-Beziehung eine besondere Bedeutung für die Vermittlung von Sprache in russlanddeutschen Familien hat. Bei den russlanddeutschen Aussiedlerkindern hängen die deutschen Sprachkenntnisse in hohem Maße mit denen der Mütter zusammen. Die Deutschkenntnisse der russlanddeutschen Väter spielen im Gegensatz zu denen der türkischen Väter auch eine signifikante Rolle für die Deutschkenntnisse der Kinder. Eine Förderung der Sprachkenntnisse der Kinder aus Migrantenfamilien könnte unter anderem durch eine Förderung der Sprachkenntnisse der Eltern insbesondere der Mütter erreicht werden. Hinzuweisen ist auch auf einen deutlichen Zusammenhang zwischen der sozialen Lage hier durch eine armutsbetroffene Einkommenslage repräsentiert und der Kompetenz der Mütter in der deutschen Sprache: Armutsbetroffenheit zeigt sowohl bei türkischen als auch bei Aussiedlermüttern einen hohen Anteil mit sehr schlechter oder eher schlechter deutscher Sprachkompetenz (zwischen 75 % bis ca. 85 % der Mütter).

Kinder, die in der Familie oder über die Medien noch stark in der Herkunftssprache verwurzelt sind, sind nicht an einer sozialen Integration in deutsche Freundschaftsgruppen gehindert. Entscheidend ist vielmehr die deutsche Sprachkompetenz, die durchaus mit praktizierter Zweisprachigkeit einhergehen kann.

Konfliktverhalten

Bei den untersuchten Kindern hat die Zugehörigkeit zu einer Migrantenpopulation keinen direkten Einfluss auf ihre Verhaltensdispositionen. Die bedeutsamen Einflüsse gehen von der intergenerativen Transmission in der Mutter-Kind-Beziehung aus. Die durch geringe elterliche Bildung, Arbeitslosigkeits- und Armutsrisiken gegebenen Deprivationslagen der Kinder werden in den Migrantenfamilien durch die innerfamiliären Beziehungen weitgehend abgefedert. Der Akkulturationsprozess ist bei ihnen so weit fortgeschritten, dass keine spezifischen Unterschiede im Sozialcharakter zwischen den Migrantenpopulationen mehr zu finden sind.

Weder der soziale Status der Herkunftsfamilie (Bildungsniveau der Mutter) noch die materiellen Ressourcen (Armuts- und Beschäftigungslosigkeitsrisiko) haben einen Effekt auf die Auftretenswahrscheinlichkeit von Konflikten in der Familie, in der Schule oder gegenüber Freunden.

Es zeigt sich sogar, dass die Migrationssituation einen konfliktreduzierenden Effekt auf die Familienbeziehungen hat: Familien, die erst kürzlich zugewandert sind, berichten seltener über Eltern-Kind-Konflikte, als solche, bei denen der Wanderungszeitpunkt bereits weit zurück liegt bzw. als die nicht gewanderten deutschen Familien. Gruppenspezifische Unterschiede im Konfliktverhalten lassen sich nur insofern feststellen, als in türkischen Familien seltener Konflikte zwischen Eltern und Kindern auftreten als in den deutschen Referenzfamilien. Damit bestätigt sich der besondere protektive Charakter türkischer Migrantenfamilien. In ihrem schulischen und außerschulischen Konfliktverhalten unterscheiden sich die türkischen Kinder nicht von den Einheimischen. Bei den Aussiedlerkindern sind Familienkonflikte häufiger. Sie sind häufiger Täter, aber auch Opfer in Schulkonflikten. Bei Konflikten mit Freunden bevorzugen sie einen defensiv-vermittelnden Konfliktlösungsstil.

Quelle: Christian Alt (Hrsg.)(2006): Kinderleben - Integration durch Sprache? Bedingungen des Aufwachsens von türkischen, russlanddeutschen und deutschen Kindern. Band 4: DJI-Kinderpanel. München

Bildung und Migration

Zum ersten Mal kann der tatsächliche Umfang und die Heterogenität der Bevölkerung mit Migrationshintergrund dargestellt werden. Die Basis dafür bildet der Mikrozensus (MZ) 2005, der über das Merkmal der Staatsangehörigkeit hinaus repräsentative Daten unter anderem zu Geburtsort in oder außerhalb Deutschlands, Zuzugsjahr und Einbürgerung bereitstellt. Damit ist eine Differenzierung der Zuwanderungskonstellationen nach der individuellen und familialen Migrationserfahrung (1. oder2. Generation) und dem rechtlichen Status der Staatsangehörigkeit möglich.

Jedes vierte Kind in Deutschland hat einen Migrationshintergrund

Nach der komplexen Definition des Migrationshintergrunds im Mikrozensus 2005 (MZ05) weist fast ein Fünftel der deutschen Bevölkerung (18,6%) individuelle oder familiale (mindestens ein Elternteil) Zuwanderungserfahrung auf. Die tatsächliche Population mit Migrationshintergrund ist somit fast doppelt so groß, wie nach der bisherigen Statistik anhand der Staatsangehörigkeit ausgewiesen. Noch höher ist der Anteil bei den Kindern und Jugendlichen im besonders bildungsrelevanten Alter (unter 25 Jahre). Hier liegt er bei 27,2% der gleichaltrigen Bevölkerung. Das heißt: Mehr als jedes vierte Kind und jeder vierte Jugendliche in Deutschland hat einen Migrationshintergrund.

Die Zahlen des MZ05 werfen ein neues Licht auf die Größe und Differenziertheit der Herausforderungen, denen sich die Erziehungs- und Bildungseinrichtungen bei ihrem Beitrag zur Integration der Migrantinnen und Migranten gegenübersehen. Insbesondere die Tatsache, dass mehr als zwei Drittel der Gesamtpopulation mit Migrationshintergrund und gut ein Drittel der unter 25-Jährigen der 1. Zuwanderergeneration angehören und somit Quereinsteiger ins deutsche Bildungssystem sind, macht deutlich: Sprachliche und kulturelle Förderung behält auf allen Stufen des Bildungssystems vom Kindergarten über die Schule und Berufsausbildung bis zur Weiterbildung einen zentralen Stellenwert.

Ungleiche Bildungsbeteilung und -verläufe

Die Schwierigkeiten des Bildungswesens, den Herausforderungen gerecht zu werden, kann ein Blick auf die Bildungsbeteiligung und -verläufe der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund verdeutlichen.

Bei der Inanspruchnahme von Kindertageseinrichtungen hat sich das Beteiligungsniveau für die Kinder ab dem vierten Lebensjahr mit und ohne Migrationshintergrund im letzten Jahrzehnt angenähert, auch wenn noch Unterschiede bei einzelnen Gruppen bestehen bleiben.

Beim Übergang in die Grundschule wachsen die Differenzen: Vorzeitige Einschulungen von ausländischen Kindern waren 2004 etwa halb so hoch, verspätete Einschulungen jedoch doppelt so hoch wie bei den Schülern insgesamt.

Im Sekundarbereich der allgemein bildenden Schulen zeigt sich eine deutliche Ungleichverteilung von Schülern mit und ohne Migrationshintergrund auf die unterschiedlichen Schularten. Eine genauere Analyse der Verläufe zeigt, dass Schüler mit Migrationshintergrund nicht nur mehr Schwierigkeiten haben, in höhere Schulen zu gelangen, sondern auch größere Probleme, sich dort zu halten.

Insbesondere15-Jährige mit türkischem Hintergrund und Aussiedler besuchen am häufigsten eine Hauptschule, während der Schwerpunkt bei Kindern ohne Migrationshintergrund und aus sonstigen Staaten auf dem Realschul- und Gymnasiumsbesuch liegt.

Die selektiven Mechanismen in den Schullaufbahnen wirken dahingehend, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund schließlich unter der Gesamtheit der Studienberechtigten stark unterrepräsentiert sind.

Besonders kritisch stellt sich der Weg der jungen Migrantinnen und Migranten ins Beschäftigungssystem dar, und zwar an beiden Schwellen: dem Übergang von der Schule in Ausbildung und aus der Ausbildung in die Erwerbsarbeit. Der Anteil der ausländischen Jugendlichen an der Gesamtheit der Auszubildenden im dualen System ist in den alten Ländern zwischen1994 und 2004 zurückgegangen und liegt damit deutlich unter ihrem Anteil an der gleichaltrigen Bevölkerung. Ihr Weg in eine qualifizierte Ausbildung weist stärkere Hürden auf als der ihrer Altersgenossen ohne Migrationshintergrund. Problematisch erscheint vor allem der Sachverhalt, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund im Durchschnitt deutlich bessere schulische Vorleistungen erbringen müssen als die Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund, um einen Ausbildungsplatz zu erreichen.

Bei den 20- bis unter 26-Jährigen weisen die jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu denen ohne Migrationshintergrund neben niedrigeren Ausbildungsquoten auch geringere Erwerbstätigkeitsquoten auf, zugleich jedoch höhere Anteile von Erwerbslosen und Nichterwerbspersonen.

Allerdings sind hier die starken Differenzen innerhalb der gesamten Migrantengruppen nach Herkunftskonstellation zu betonen: Es sind vor allem die jungen Erwachsenen mit türkischem Hintergrund sowie aus den anderen ehemaligen Anwerbestaaten, die die stärksten Probleme im Übergang in die Erwerbstätigkeit haben.

Dass bei diesen Gruppen besonders starke Anteile von weiblichen Nichterwerbspersonen anzutreffen sind, verweist darauf, dass bei der Integration neben den Arbeitsmarkt- und Ausbildungsproblemen auch ein grundlegendes kulturelles Problem, das der Erwerbsbeteiligung von Frauen, zu bewältigen ist.

Herausforderung für Bildungssystem und -politik

Wie das Bildungssystem institutionell und pädagogisch mit Migration umgeht, lässt sich derzeit nur für allgemein bildende Schulen und Kindertageseinrichtungen dokumentieren. Nicht in den Schulen des Sekundarbereichs, wohl aber in Grundschulen gibt es Tendenzen zur Benachteiligung bei der Notenvergabe. Wahl- und Selektionsprozesse beim Übergang in die Schularten der Sekundarstufe I sowie bei Schulartwechseln führen im Verbund mit sozialräumlichen Unterschieden dazu, dass Schulen sehr unterschiedliche Anteile von Migranten aufweisen. Etwa ein Fünftel der Hauptschulen in Deutschland, vor allem in städtischen Ballungsgebieten, haben einen drei Viertel und mehr betragenden Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund.

Sprachförderung

Diese Probleme der sozialen, kulturellen und auch bildungsbezogenen Segregation stellen nicht erst aufgrund aktueller Konflikte eine zentrale Herausforderung der Bildungspolitik dar. Allgemein bildende Schulen vornehmlich Grundschulen, Haupt- und Gesamtschulen wie auch Kindertageseinrichtungen reagieren auf den Bedarf mit vielfältigen Angeboten zur Förderung der Sprachkompetenz im Deutschen. Bilinguale Förderkonzepte, bei denen auch die Herkunftssprache unterstützt wird, werden kontrovers diskutiert und eher zurückgefahren; Angebote an Ganztagsschulen werden hingegen ausgebaut und von Migranten überproportional genutzt. Die meisten Länder haben flächendeckende Sprachstandserhebungen vor oder beim Schuleintritt eingeführt. An der Qualität der diagnostischen Instrumente und der Qualifikation des pädagogischen Personals für individuelle Diagnostik und Förderung muss jedoch gearbeitet werden.

Kompetenzen im Vergleich

Gemessen an den Kompetenzen, die bei internationalen Schulstudien erfasst werden, gelingt es einigen Staaten (Australien, Kanada, Neuseeland), durch systematische Einwanderungs-, Integrations- und Bildungspolitik Kompetenzunterschiede schon für die 2. Generation auszugleichen. Unter den europäischen Staaten mit Arbeitsmigration ist Deutschland dasjenige Land, dessen MigrantInnen sich hinsichtlich Bildungshintergrund und sozialem Status am meisten von der übrigen Bevölkerung unterscheiden.

Eine Besonderheit ist auch, dass die 1. Generation, mit relativ vielen AussiedlerInnen, bei Kompetenzmessungen in Sekundarschulen besser dasteht als die 2. Generation, in der Jugendliche mit türkischem Hintergrund stärker vertreten sind.

Einflussfaktoren, von denen die Schulleistung junger MigrantInnen abhängen, sind in Deutschland noch stärker als in anderen Staaten die Sprachpraxis im Elternhaus, das Einwanderungsalter und das Bildungsniveau der Eltern.

Insgesamt zeigt PISA den Handlungsbedarf eindringlich auf: Über 40% der Jugendlichen beider Zuwanderergenerationen, aber nur 14 % der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund gehören zur so genannten Risikogruppe mit geringer Lesekompetenz.

Datenlage

Umso bedauerlicher ist es, dass kaum verlässliche Daten vorliegen, die etwas darüber sagen, welche Art von Förderung bei welchen Personen welche Wirkung entfaltet. Nach mehreren Jahrzehnten Diskussion über Migration und Bildung in Deutschland lassen sich die Defizite unter Rückgriff auf neue Daten des Mikrozensus und internationale Schulleistungsstudien schärfer benennen als je zuvor. Die Probleme von Zugewanderten und ihren Kindern beim Durchgang durch das deutsche Bildungssystem und beim Übergang in das Beschäftigungssystem sind unübersehbar; sie verlangen nach stärkeren und systematischeren Anstrengungen. Umso gravierender ist der Mangel an Wissen über erfolgreiche institutionelle und pädagogische Strategien.

Quelle: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.) (2006). Bildungsbericht. Kapitel H: Migration. 137-178

http://www.bildungsbericht.de/daten/gesamtbericht.pdf

DJI Online / Stand 1. Juli 2006