Blick von Aussen I

von Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland,
Universität Hamburg / Fachbereich Erziehungswissenschaft

"Bildung und Geschlecht"

1. Geschlechterungleichheiten gibt es heutzutage nicht mehr in der Form der Bildungsbenachteiligung der 1960er Jahre. Gemessen an den Abschlüssen und der Teilhabe an Bildung sind es mittlerweile eher die Jungen und Männer, die nicht mit den Mädchen und Frauen mithalten können. Frauen stellen die Mehrheit der AbiturientInnen, mittlerweile auch die Mehrheit der StudienanfängerInnen, Jungen stellen Zweidrittel der Sonderschüler und die Mehrheit der Hauptschüler. Leistungsmäßig ist ein viel zu großer Teil der Jungen in der Grundkompetenz für Bildung, nämlich der Lesekompetenz geradezu dramatisch schlecht. Überrepräsentiert vertreten sind Männer noch in den naturwissenschaftlichen und technischen Fächern.

2. Es gibt seit einigen Jahren eine Reihe von Schulen, die geschlechterbezogene Aktivitäten explizit als einen Schwerpunkt für ihre Arbeit ausweisen (vgl. Koch-Priewe 2002). Als Stichworte dafür findet man: geschlechterbewusste oder geschlechtergerechte Schule, Mädchen- und Jungenförderung, Genderorientierte Pädagogik oder auch reflexive Koedukation.

Mit wenigen Ausnahmen handelt es sich dabei um die Realisierung von geschlechtergetrennten Angeboten, insbesondere im Informatikbereich, in Berufswahlkursen bzw. Berufsorientierungsprojekten oder im Sexualkundeunterricht. Zum Teil werden Mädchentage veranstaltet oder ein Mädchenraum bereitgestellt. Für alle Schulen gilt, dass die geschlechtsbewussten Ansätze ihren Ausgangspunkt in der Arbeit mit Mädchen und in einer mädchenparteilichen Sicht hatten. Zwar ist in mehreren Schulen inzwischen die Erkenntnis gewachsen, dass es auch nötig sei, parallel Jungenarbeit anzubieten. Konzepte dafür werden jedoch kaum entfaltet, vielmehr hört man häufig, dass die Jungenarbeit nicht recht funktioniere. Als Ursache dafür wird in der Regel das Fehlen engagierter Kollegen ausgemacht, verbunden mit der Behauptung, Frauen könnten keine angemessene Jungenarbeit durchführen.

Maßnahmen, die auf getrennte Angebote für Mädchen bzw. für Jungen setzen, stellen eine Dramatisierung – verstanden im Sinne Erving Goffmans als eine explizite Fokussierung oder Thematisierung von Geschlecht – dar. Ausgesprochen oder unausgesprochen liegen ihnen Gender-Theorien zugrunde, die von grundlegenden Differenzen zwischen den Geschlechtern und einem hierarchischen Verhältnis ausgehen. Empirisch sind Differenzen zweifellos feststellbar. In der praktischen Umsetzung bedeuten Dramatisierungen der Differenz jedoch eine Verstärkung der Dichotomisierung: die Mädchen haben z.B. keine Erfahrung mit Technik, kein Interesse oder sind nur über Anwendungsbeispiele aus dem Alltag oder aus der Medizin zu interessieren usw.; die Jungen dagegen haben Erfahrung mit Technik, Interesse oder sind vor allem über Abstraktionen zu begeistern usw. Tatsächlich finden wir aber deutliche Überschneidungen zwischen den Gruppen der Mädchen und der Jungen, d.h. es gibt Mädchen mit viel Erfahrung, großem Interesse und Begeisterung an technischen Zugängen und es gibt Jungen mit wenig Erfahrung, geringem Interesse und Lust auf konkrete Anwendungen des Computers. Ein „geschlechtsspezifischer“ Unterricht blendet möglicherweise gerade diese Schülerinnen und Schüler aus. Oder er macht sie besonders sichtbar als „geschlechtsuntypisch“ und verweist sie damit zurück auf die Stereotype.

Begründungen, die auf Geschlechterhierarchie verweisen, liegt vor allem die Annahme zugrunde, Jungen dominierten das Unterrichtsgeschehen und Mädchen könnten sich in der koedukativen Situation dagegen nicht wehren. Ein Unterricht ohne Jungen böte ihnen folglich die Chance, ihre Fragen und Interessen zu realisieren. Auch hier haben wir es mit einer pauschalen Dichotomisierung zu tun, die Jungen unter Generalverdacht stellt und die für Mädchen Protektion fordert.

3. Eine Gender-Theorie, die von der sozialen Konstruktion von Geschlecht ausgeht, bietet m.E. Ansatzpunkte für Veränderungen, die Stereotypisierungen abbauen helfen. Alltägliches Verhalten unterliegt einem ständigen Bewertungsprozess, durch den Interaktionspartner wechselseitig Einfluss aufeinander nehmen und die soziale Ordnung ebenso wie die individuelle Entwicklung produzieren und reproduzieren. Erving Goffman hat solche Interaktionsrituale minutiös beobachtet und beschrieben (Goffman 1986). Candace West und Don Zimmerman, die als erste vom doing gender, nämlich der Herstellung und ständigen interaktiven Reproduktion von geschlechtsangemessenem Verhalten, gesprochen haben, sehen in der Bewertung – also in der Frage nach der Geschlechtsangemessenheit - das entscheidende Moment. Allerdings geht es durchaus nicht darum, sich normativ korrekt zu verhalten – so wie es sich für eine Frau oder einen Mann idealerweise „gehört“, sondern das Verhalten eines Menschen kann immer vor der Folie der Geschlechtszugehörigkeit beurteilt werden. Doing gender „is to engage in behavior at the risk of gender assessment“ (West/ Zimmerman 1991, S. 23). Im alltäglichen Umgang vertrauen wir der „moral certainty“ (ebd., S. 19) und kategorisieren Menschen nach dem Geschlecht gemäß einem „ifcan“-Test: „This test stipulates that if people can be seen as members of relevant categories, then categorize them that way“ (ebd., S. 20). Solange wir nicht Grund für ernsthafte Zweifel haben, genügt der Augenschein der ersten Zuordnung zum weiblichen oder männlichen Geschlecht, um jemand als Frau oder Mann zu akzeptieren. Wir sorgen jedoch auch dafür, uns so zu geben, dass ein Erkennen unserer Geschlechtszugehörigkeit „sofort” möglich ist und wir erwarten gleiches von unserem Gegenüber. In der Interaktion halten wir diese Balance, wir benehmen uns also im Rahmen der Bewertungsmaßstäbe, die unser Handeln als angemessen erscheinen lassen. Unstimmigkeiten treten dabei „natürlich“ auf, weil die Verhaltensspielräume durchaus groß und eben nicht strikt vorgegeben sind. Wir verfügen aber über die Fähigkeiten, mit diesen Spielräumen gekonnt umzugehen.

In unserem alltäglichen Verhalten präsentieren und aktualisieren wir die Geschlechterdifferenz. Insofern kann man die von West/ Zimmerman aufgestellte Omnirelevanz-Annahme bestätigen: Geschlecht spielt immer eine Rolle, ob wir das wollen oder nicht. Trotzdem verändern sich die kulturellen Formen von Gender – gibt es je nach historischer und gesellschaftlicher Situation höchst unterschiedliche Bestimmungen dessen, was „accountable“ – geschlechtsangemessen – ist.

Maßstäbe für die Geschlechtsangemessenheit gewinnen wir u.a. über Arrangements der Geschlechter, die für überdauernde Zuschreibungen sorgen und doing gender erleichtern. Erving Goffman (1994) hat sie als „institutionelle Reflexivität“ bezeichnet. Parallele Organisationen wie etwa Geschlechtertrennungen sind Beispiele für institutionelle Reflexivitäten, die durch Dramatisierungen von Geschlecht Stereotype reproduzieren.

Symbolische Repräsentationen sind weitere Mittel dafür. Dinge und Tätigkeiten werden mit männlich oder weiblich assoziiert – beispielsweise runde Gegenstände oder warme Farben mit weiblich, eckige Gegenstände oder kalte Farben mit männlich. Entscheidend für Symbolisierungen von Geschlecht ist, dass alle Vergeschlechtlichungen mit jeweils binären und oppositionellen Charakterisierungen arbeiten. Was einzeln betrachtet eine willkürliche Einteilung darstellt, erhält durch die Einreihung in ein System homologer Gegensätze (hoch/tief, oben/unten, vorne/hinten, gerade/krumm, trocken/feucht usw.) eine objektiv und subjektiv notwendige Wahrnehmung. Pierre Bourdieu spricht von einem unerschöpflichen Spiel von Umschreibungen und Metaphern, die eine gegenseitige Stützung dieser Denkschemata bewirken. So entsteht eine „Nötigung durch Systematizität“, da eine quasi natürliche Bestätigung die Bedeutungen verdoppelt und verstärkt (Bourdieu 1997a, b).

Die soziale Konstruktion von Geschlecht verweist zum einen auf die kulturelle und gesellschaftliche Gemachtheit dessen, was mit Geschlecht gemeint ist. Doing gender macht zugleich klar, dass jede und jeder an der Konstruktion beteiligt ist, sie interaktionell immer wieder reproduziert. Schulentwicklung muss diese komplexen Zusammenhänge von individuellem Verhalten, sozialen Interaktionen und institutionellorganisatorischen Maßnahmen berücksichtigen, wenn Geschlechtergerechtigkeit erreicht werden soll.

4. Dramatisierungen von Geschlecht bieten den Jungen die Möglichkeit, sich gegen Maßnahmen zu wehren oder sich als ungerecht behandelt zu fühlen. Es bleibt ihnen nicht verborgen, dass der Anspruch von Geschlechtergerechtigkeit häufig mit negativen Charakterisierungen des Jungenverhaltens einhergeht. Während in Schulprogrammen oder Projekten als Ziele für Mädchen genannt wird, dass sie ein höheres Selbstbewusstsein entwickeln sollen, wird von den Jungen erwartet, sich weniger dominant zu verhalten. D.h. die Zielsetzungen für Mädchen sind positiv formuliert und besetzt, die für Jungen dagegen gehen mit Kritik an ihnen einher. Mädchenparteilichkeit durch die Lehrkräfte produziert Widerstand bei den Jungen. Auch viele Mädchen leisten gegen die Protektion, die ihnen durch eine Geschlechtertrennung angedient wird, Widerstand. Begründungen, die von den Lehrkräften gegeben werden, wie z.B. Mädchen würden sich im getrennten Unterricht mehr zutrauen, weisen sie zurück. Sie benötigen keine Protektion. Sie reklamieren für sich sehr wohl eine selbstbewusst gleichberechtigte Position gegenüber den Jungen.

Administrative Trennungen, die nicht explizit auf die Bearbeitung des Geschlechterthemas selbst zielen – wie z.B. bei Fragen der Sexualität – oder die als Projekte freiwillig und nach Interesse gewählt werden können, sondern die den „regulären“ Unterricht betreffen, stoßen bei Mädchen wie Jungen überwiegend auf Ablehnung. Gemessen an einem Verständnis von doing gender findet sich bei solchen Maßnahmen eine Missachtung der Jugendlichen als Subjekte – was den Absichten der engagierten Pädagoginnen und Pädagogen völlig widerspricht.

5. Von einem konstruktivistischen Standpunkt aus gilt es, den aktiven Part der Jugendlichen beim doing gender zu beachten (vgl. Budde 2005, Faulstich-Wieland/ Weber/ Willems 2004). Es gibt viele Arten, auf denen die Schülerinnen und Schüler von Dramatisierungen von Geschlecht profitieren. Bisher gilt, dass hegemoniale Männlichkeit als Ressource für viele Jungen nach wie vor ein erfolgreiches Konzept ihrer Absichten darstellt. Auch die Mädchen profitieren noch immer von Weiblichkeitsinszenierungen, in denen sie sich als unsicher und schützenswert darstellen.

Nicht alle Handlungen müssen jedoch als eine Inszenierung von Geschlecht begriffen werden. Man kann andere Formen der sozialen Konstruktion benennen, beispielsweise das doing adult als Versuch, nicht kindlich, sondern erwachsen zu wirken. Oder das doing student: Darunter verstehen wir Strategien von Kindern und Jugendlichen, strukturelle Bedingungen der Schule zu handhaben, die durch institutionalisierte Kontrolle gekennzeichnet sind. Dies können Solidarisierungen gegen die Kontrolle der Lehrkraft sein – etwa das Vorsagen oder Abschreiben oder auch die Bestätigung bei Unsicherheit bezüglich einer richtigen Antwort. Rückzugsstrategien aus dem Unterricht, aber auch der Umgang mit Konkurrenz und Leistungsanforderungen sind Ausdruck von doing student.

Lenkt man den Blick auf solche anderen Formen zeigt sich ein Spannungsfeld zwischen den Polen einer Dramatisierung und einer Entdramatisierung von Geschlecht. Gerade hinsichtlich des doing student lassen sich alle Varianten von Dramatisierung und Entdramatisierung zeigen. Es gibt einerseits Strategien, bei denen die Geschlechtszugehörigkeit eine Rolle spielt, weil Mädchen und Jungen auf je spezifische Strategien zurückgreifen oder die Strategien unterschiedlich handhaben. Andererseits finden sich aber auch gleiche Strategien bei beiden Geschlechtern oder gleiche Handhabungen: Jungen zeigen sich konkurrenzorientierter als Mädchen und legen ein Dominanzverhalten an den Tag, Mädchen zeigen mehr Strategien der Solidarität und Kooperation miteinander. Aber solche Stereotypien werden andererseits auch wieder durchbrochen, indem etwa die Ausgrenzung von „Strebern“ in der Regel nicht an ein Geschlecht gebunden ist; oder die SchülerInnensolidarität über die Geschlechtergrenzen hinweg praktiziert wird. In solchen Verhaltensweisen tritt die soziale Kategorie Geschlecht in den Hintergrund.

Dramatisierungen der Differenzen erschweren durch die klare Unterscheidung der Geschlechter zum einen die Wahrnehmung der Differenzierungen innerhalb der Gendergruppen. Zum anderen erzwingen sie mindestens teilweise ein stereotypes doing gender durch die Schülerinnen und Schüler.

Die Forderung nach Entdramatisierungen kann nun allerdings nicht bedeuten, zur vermeintlichen Geschlechtsneutralität zurück zu gehen. Jene Lehrkräfte, die glauben, keine Geschlechterunterschiede zu machen, alle gleich zu behandeln, sind sehr wohl in die alltäglichen doing gender Prozesse involviert, ebenso wie die Schülerinnen und Schüler. Sie reproduzieren auf diese Weise durchaus die „normalen“ Geschlechterbilder. Pädagogisches Handeln wäre deshalb rückzubinden an Selbstreflexionen des eigenen doing gender. Solche Selbstreflexionen sind ohne Genderkompetenz – also ein Wissen um die Geschlechterstereotype, um die symbolischen Repräsentationen, die sich immer wieder selbst bestätigen – nicht zu leisten.

Gefragt ist dann aber eine Balance zwischen Dramatisierung und Entdramatisierung von Geschlecht. Für den pädagogischen Umgang mit Jungen wäre es wichtig, Schule derart zu gestalten, dass Jungen in ihrer individuellen Suche jenseits von Defizitorientierungen oder Remaskulinisierungen unterstützt werden. Für den pädagogischen Umgang mit Mädchen halten wir vor allem den Verzicht auf Protektionismus für wichtig, da dieser in den Aporien bisheriger Mädchenparteilichkeit verstrickt bleibt.

Wenn man Mädchen und Frauen ebenso wie Jungen und Männer als Subjekt ihrer Handlungen akzeptiert, dann geht dies nur durch ein Ernstnehmen ihrer Einstellungen und Wünsche und durch eine Auseinandersetzung damit. Gemeinsame Gestaltungen wären u.E. ein Weg dafür. Schulentwicklungsprozesse, die Schülerinnen und Schüler Partizipationschancen bieten, ohne sie primär als Repräsentanten ihres Geschlechts zu sehen, wären ein Weg, der sich lohnen würde, um eine geschlechtergerechte Schulatmosphäre zu schaffen.

Zitierte Literatur:

Bourdieu, Pierre (1997): Die männliche Herrschaft. In: Dölling, Irene/ Krais, Beate (Hrsg.): Ein alltägliches Spiel. Frankfurt/Main,153-217.

Bourdieu, Pierre (1997): Männliche Herrschaft revisited. In: Feministische Studien, Jg. 1997, H. 15, 88-99.

Budde, Jürgen (2005): Männlichkeit im gymnasialen Alltag. Bielefeld

Faulstich-Wieland, Hannelore / Weber, Martina / Willems, Katharina (2004): Doing Gender im heutigen Schulalltag. Empirische Studien zur sozialen Konstruktion von Geschlecht in schulischen Interaktionen. Weinheim

Goffman, Erving (1986): Interaktionsrituale. Frankfurt/Main

Goffman, Erving (1994): Interaktion und Geschlecht. Frankfurt/Main

Koch-Priewe, Barbara (Hrsg.) (2002): Schulprogramme zur Mädchen- und Jugendförderung. Die geschlechterbewusste Schule. Weinheim

West, Candace/ Zimmerman, Don H. (1991): Doing Gender. Aus: Lorber, Judith/ Farrell, Susan A. (Hrsg.): The Social Construction of Gender. Newbury Park, 13-37.

Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland ist Professorin für Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt Schulpädagogik unter besonderer Berücksichtigung von Sozialisationsforschung an der Universität Hamburg (Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft / Fachbereich Erziehungswissenschaft).

Kontakt: Faulstich-Wieland@erzwiss.unihamburg.de

DJI Online / Stand: 1. Mai 2006